Reseña:
Como docentes transitamos permanentemente entre múltiples demandas sociales, la mayoría hacen resistencias con el entorno escolar, entre otras, porque algunas se instalan en condiciones de posibilidad que parecen inviables a la escuela. Ser docentes en medio de la diversidad, reconocerla y hacer de acuerdo a las particularidades que exige, en medio de estructuras masificantes y homogenizadoras, es una de ellas. El texto invita entonces, a pensar en dos categorías: lo estructurante, como aquello que poco o nada acepta modificaciones y de “hacerlo” solo cambia el ropaje; y la consolidación, como naturalizaciones que hacemos de las realidades. ¿Qué puede hacer el docente? Y ¿Cuál es su papel en medio de estas tensiones?, son elementos que aparecen como necesarios pensar hoy en la formación de nuevos docentes.

Estructura y consolidación

Vincular un nuevo “tema”, o al menos un “tema” que resuena en el ambiente y que demanda ser estudiado en su especificidad, como en este caso, inclusión educativa en la formación inicial de docentes3, activa discusiones sobre las formas como concebimos la educación de otros, para ser educadores, pero también las funciones que asignamos a los docentes y a la escuela en la sociedad.
Conocemos que, aunque no se especifique de manera clara, existen siempre posturas, formas de ejercer la “educación”; y aunque se especifiquen, por ejemplo en un Proyecto Educativo Institucional, lo que acontece en lo cotidiano refleja otras tantas concepciones y posibilidades, no necesariamente compatibles con lo expuesto como “ideal”.
No obstante, la formación inicial de educadores en/para la diversidad, está demarcada por demandas y posturas universales (ej.: ideales como la educación para todos), particulares (ej.: las necesidades de un grupo social determinado o las necesidades de contextos específicos) y singulares (ej.: las posturas de cada sujeto). Algunas de ellas admiten modificaciones —por fuerzas de diferente índole—, otras se sostienen, a pesar de los intentos para su movilización.
Para iniciar, se propone, entonces, que cualquier iniciativa de formación queda delimitada por dos cosas: en primer lugar, por las consolidaciones4 en las formas de entender lo educativo, lo social, el conocimiento, el papel del educador, entre otros; y, en segundo lugar, por las estructuras que constituyen el “ser” por ejemplo, de los sujetos o de la escuela misma.
Así, cuando se habla de consolidaciones, se habla de construcciones sociales (empujadas por fuerzas conscientes y también convencionales) que en su momento fueron puestas a prueba y que, finalmente, en tanto de alguna manera favorecían algunos intereses o fines, se les dio un carácter perdurable; y, cuando se habla de estructura, se hace alusión a configuraciones que poco o nada soportan modificaciones.
Ahora bien, a la escuela y, en ella, a los docentes, se le hacen requerimientos de diferente índole, con la pretensión de ser atendidas independientemente de su estructura; así, cuando ésta no logra responder a la demanda, se le acusa de ineficaz; al tiempo, la escuela responde de diferentes maneras:

• “adaptativas”: que van al vaivén de demandas que se modifican al ritmo de la política social y en consecuencia, son respuestas que no tendrán mayor trascendencia;
• “consecuentes”: que intentan sostener la causa que perciben en la demanda… a veces al extremo de violentar la propia estructura de la escuela asumiendo tareas que otros agentes sociales ya no asumen;
• “refractarias”: que se oponen a la demanda, bien sea a nombre de la defensa de la estructura de la escuela, o bien porque encuentran en toda solicitud oficial un motivo de queja.

Estas posturas llaman la atención en varios sentidos: ¿está la escuela en condiciones de adaptarse a cualquier demanda de la época?, ¿debería hacerlo?, ¿se hacen las demandas a la escuela pensando en su estructura?, ¿se responden estas demandas defendiendo la estructura de la escuela?
Bueno, uno de los “temas” de época, que se impone como demanda a la escuela, es el de su papel en la atención a la diversidad. Esto, en medio de al menos tres condiciones relevantes: en primer lugar, una escuela masificante, homogenizante, con pocos recursos, cuya “eficiencia” se controla con evaluaciones masivas; en segundo lugar, unos procesos sociales que han consolidado (naturalizado) históricamente una serie de prácticas de exclusión; y, en tercer lugar, unos sujetos que, en su singularidad, pueden ser excluyentes.
Este panorama complejo, contradictorio, de componentes no solidarios entre sí, es parte de lo que hace a la profesión docente; como menciona Bustamante (2011), el docente que asume la escuela con la exigencia conceptual inherente a su función, entiende las tensiones de la escuela como parte de su funcionamiento regular, no como un “problema” que podría ser resuelto con más planeación, con mejores recursos, con normas más conscientes…
Ahora bien, para quienes trabajamos el tema de la diversidad y la educación, la inclusión5 se convierte en una posibilidad para seguirnos ocupando del papel de los docentes ante estas nuevas demandas con pretensión universalizante. Pensamos que generar condiciones de “no exclusión”6 es una tarea importante para la escuela que requiere sobrepasar los límites de la buena voluntad del maestro. Y habría que pensar qué puede hacer realmente el docente y la institución educativa con sus estudiantes en lo cotidiano, cuáles condiciones de “formación” de nuevos maestros se pueden generar, de tal manera que la diversidad no sea un problema en sí.
En este momento, es un hecho que demandar el reconocimiento de lo particular en su especificidad, precisamente porque ha quedado excluido, presiona al sistema educativo a en una dirección que parece estructuralmente imposible.
Las vías para solucionarlo han sido múltiples, pero en este caso nos concentramos en la formación inicial de docentes, en tanto hay algo del sujeto en formación que se ve impactado y que a futuro demarcará su trabajo como docente en ejercicio. Así las cosas, las instituciones formadoras que han sido convocadas para buscar alternativas de formación “no excluyentes” se plantean alternativas en las que ya se pueden leer elaboraciones sobre lo posible a corto y a largo plazo, pero también sobre las imposibilidades.
En esta experiencia, encontramos algunas constantes en dos tendencias: de un lado, asumir la demanda de formación no excluyente como un tema prioritariamente del orden disciplinar, es decir, como un condensado de conocimientos por acumular; y, de otro lado, vincularlo como una preocupación en torno al ser de un sujeto en la sociedad.
 

Los caminos de formación que hacen énfasis en el tema

Cuando se asume “la inclusión” como un asunto de conocimientos a introducir, ingresa bajo la forma de contenidos estratégicamente ubicados en algún lugar, para ser estudiados o aprendidos. Se podría decir que quienes desarrollan el ejercicio centrando su perspectiva en esta idea, tienen confianza en que con informarse se forma. (Obsérvese que puede ser la forma como este tipo de preocupación llega a la escuela desde los entes oficiales).
Así las cosas, suelen llevarse a cabo algunas de las siguientes cuatro alternativas, dependiendo de la institución y sus docentes:

• introducir el tema en una asignatura ya existente (sociedad, ética);
• introducir una asignatura nueva (bajo nombres como “Educación y diversidad”, “Necesidades educativas específicas”, etc.);
• re-contextualizar una asignatura referida al tema, es decir darle forma desde su estudio en el pilotaje;
• señalar seguimientos a hacer en prácticas pedagógicas.

Esta misma tendencia puede adoptar dos vías: asumir la asignatura como medio o asumirla como fin de la propuesta. Quienes la asumen como fin, desarrollan, por ejemplo, un listado de contenidos a “verse” que, por supuesto, asumirá matices dependiendo del docente que lo aborde. Y quienes la asumen como medio, buscan darle un lugar específico en el ejercicio de formación, para que no quede disuelto en lo llamado “transversal” (a cargo de todos y, al tiempo, de nadie). Pero entienden que ésta es solamente una iniciativa más en el orden de otro propósito más amplio.
Los dos caminos, siendo similares, son opuestos:
En el primer caso, resulta una solución de adaptación a las exigencias del medio, es una obra a cumplir. Sencillamente esta materia ocupa el lugar de la demanda de la época y será modificada según las pragmáticas que exija el momento; es un asunto contingente, aquí no hay creencia en la demanda. Muchas veces, esto soluciona muy bien el problema de “acreditación” de las instituciones formadoras: cumple con los requisitos exigidos y, aún así, no dice nada para el futuro de la “temática”… sencillamente se cumple una tarea. Que otro instaure un “tema” solo le da la posibilidad de estar advertido sobre él pero muy poco dice de su lugar singular frente a él.
En el segundo caso, en la idea de ser algo más pero en el orden de un propósito más amplio, hay una diferencia importante: la decisión de una materia, ha implicado hacer consciencia del ejercicio y requiere de trabajo que permita aclarar el lugar que se le puede dar en el ejercicio de formación en general. La materia aquí puede ser una contingencia, lo interesante es que hay una clara pretensión de trascendencia, de poner en crisis y, por tanto, desplazar hacia otro lugar las naturalizaciones.
Los caminos que hacen énfasis en las posturas (Mentalidades, concepciones, paradigmas…)
Estas iniciativas buscarían hacer fractura en las posturas segregadoras, en los ideales “imaginarios” de ser sujetos. Puede verse que a medida que las propuestas maduran7, se van ubicando mayoritariamente en este lugar. Hay poca creencia en que la “capacitación” como información produzca algo para aquellos que no tienen oídos para escucharlo. Se entiende, entonces, que el hecho de que otro instaure un “tema” solo le da la posibilidad de estar advertido sobre él pero muy poco dice de su postura personal frente al objeto de trabajo.
Así las cosas, en este caso se ensayan, entre otras, las siguientes iniciativas:
Diálogos entre maestros en formación y en ejercicio, que permita evidenciar posturas y estereotipos, para ponerlos en discusión, con “los aportes de sus interlocutores”, lo cual se piensa que da cabida a otras posibilidades quizá no advertidas. Para ello usan diferentes estrategias: pedagogías activas, socio-críticas, dialogantes, que promueven la participación del sujeto en formación. En este caso, las estrategias son medios, no se convierten en ningún momento en el fin del ejercicio y se caracterizan por trascender la barrera de la opinión, para dar paso al trabajo con lecturas, experiencias, etc., que ayuden a agudizar la mirada sobre el trabajo realizado.
Introducir preguntas sobre el sujeto que forma y sus propias prácticas, con la idea de que hacer visible la propia perspectiva, introduciendo ruidos a las consolidaciones desde las cuales se habla, favorece unas lecturas a distancia de su ejercicio pedagógico, lo que llevaría a un desplazamiento hacia otra construcción que el sujeto esté en condiciones de ejecutar.
Promover posturas políticas institucionales con manifiesto rechazo a la exclusión. En un primer momento, solo quedan consignadas en diferentes textos institucionales, no necesariamente se vuelve una práctica en ejercicio. Aún así, hacer ruido desde unos postulados considerados centrales (máxime cuando hay un equipo interesado en pensar el tema) convoca a insistir.
Enfrentarse a las diferencias. Una entrada habitual es tratar de entender el panorama de la diversidad, desarrollando un mapa de categorías que requieren ubicaciones conceptuales para su delimitación. Se considera que la mayor parte de los imaginarios frente al otro asumido como “diferente”, se producen por desconocimiento. Así, hablar de las diferencias que podrían enfrentar los docentes, implicaba vivir el encuentro con los otros “diferentes”, un intento por enfrentarlo a la experiencia con el Otro. Este ejercicio asumió varias formas: facilitar prácticas en instituciones cuya inquietud sea el trabajo en medio de la diversidad; y desarrollar encuentros con invitados expertos en el tema, por ejemplo con representantes de diferentes poblaciones.
Como puede verse, las acciones emprendidas, se realizan desde hipótesis sobre las causas que producen la situación de exclusión. En este caso, los grupos están dispuestos a trabajar porque sienten que el asunto de la inclusión, con la forma que adopte según los análisis que se hagan, es del orden del ser sujeto en la sociedad y, por tanto, consideran que no puede quedar relegado a unos contenidos por revisar.
Se podría decir, que se asumen como co-productores de las realidades que se producen y, en ese sentido, evidencian comprensión de la posibilidad de incidencia efectiva con un trabajo a largo plazo; es decir, de ir aventurando alternativas que movilicen las consolidaciones hechas históricamente, a sabiendas de que las resistencias inmediatas les hará parecer una empresa imposible, algo que solo a un futuro lejano adoptará nuevas formas que, por supuesto, se consolidarán y requerirán modificaciones, según las contingencias de la época.
Aún así, se va haciendo más notorio que hay elementos de orden estructural que no permiten mayor modificación, y de los que vale la pena estar advertidos, para no emprender la acción solo con un espíritu benefactor y de sacrificio, por demás, altamente perjudicial; al tiempo, se visualiza cierta preocupación por que la educación superior pueda producir estos desplazamientos por efecto de técnicas (por más razonables que parezcan) sin que acontezca —como lo dice Larroza (2009)— como experiencia en el Otro.
Finalmente, quisiera introducir un ruido para quienes dispongan de oídos para ello. Sorprende que en este ejercicio llevado a cabo en las instituciones formadoras, las nociones frente al conocimiento no se hayan mencionado. Las instituciones han adoptado tradicionalmente unas ideas de sujeto y de conocimiento centradas principalmente en teorías de desarrollo. Las elaboraciones son de diferente nivel, pero los resultados en un tema como la diversidad es prácticamente el mismo: una formación que, ante la atipicidad, busca la “normalización” (convertir al sujeto lo más cercanamente posible a la “normalidad”), en tanto es una respuesta al ideal de desarrollo de todo sujeto. Si el asunto del desarrollo de un sujeto tiene que ver con maduración y no con un conjunto de relaciones que ayudan a producir unas realidades en un marco de decisiones y estructuras sociales y personales, una situación diferente o atípica, como lo menciona Zuleta, “sería considerada un detenimiento en la evolución de los sujetos”.

Bibliografía:

Arendt, Hanna (1997). ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.
Bernstein, Basil (1994). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
Bustamante, Guillermo (2011). «Sujeto, sentido y formación». Tesis doctoral. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
Caicedo, Lilian (2011). Formación inicial de docentes en inclusión. OEI- Fundación Saldarriga Concha.
Desrosières, Alain (1975). «¿Cómo fabricar cosas que se sostienen entre sí? Las ciencias sociales, la estadística y el Estado». En: Archipiélago N° 20. Barcelona.
Freire, Paulo (1974). Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia. Buenos Aires: Aurora.
Miller, Jacques-Alain (2010). Extimidad. Buenos Aires: Paidós.
Skliar C. y Larrosa J. (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Aires: FLACSO, Homo Sapiens.
Watzlawick, Paul (comp.) (1998). El Ojo del Observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.
Zuleta, Estanislao (1986). «El proceso de desnaturalización». En: Boletín de estudios psicoanalíticos. Vol. 1, N° 1. Cali.