Y los padres también

Imagen de Jessgrrr - http://www.flickr.com/photos/jessicagarro/4252998328/
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La evaluación: dictak ciego

He visto a padres atemorizados, avergonzados, desesperados. Les he visto abatidos, traumatizados por un diagnóstico que temen como a un destino inexorable, decepcionados por tratamientos incomprendidos, agotados por infructuosas búsquedas y evaluaciones, frustrados por el escaso resultado de pautas, consignas y programas de habilidades.
Pero, sobre todo, les he visto tristes, por desconocer la razón por la cual su función de padres había quedado truncada y un abismo les separaba de su hija, de su hijo, a pesar de todos los esfuerzos.
Con muchos de ellos hemos afrontado juntos un camino arduo, a sabiendas de las dificultades que nos esperaban. A veces es necesario luchar a brazo partido. Lo hemos hecho. Y también hemos disfrutado de los logros y alegrías por las sorpresas de las conquistas, que insuflaban nuevos ánimos para seguir en la orientación que aporta el saber del psicoanálisis, el único saber que toma en cuenta el sujeto en su particularidad.
Lacan no dudó en calificar el ímpetu que se deriva del descubrimiento de Freud de fuerza revolucionaria. No se equivocaba: de la misma manera que Philippe Pinel consiguió liberar a los desgraciados enfermos mentales de las horribles cadenas que les impedían hasta la mínima dignidad del movimiento, tenemos que luchar hoy contra unas cadenas, no menos espantosas, por ser invisibles. Son las modernas cadenas que atan y someten a los “a-normales” a los dictados ciegos de la ideología de la evaluación, y que consiguen provocar la sugestión y el espanto, amparados en consignas sobre genética, biología, neuronas y tutti quanti.
El psicoanálisis nos da la convicción y la fuerza para levantarnos y hacer oír nuestras voces junto a todos aquellos que la recuperan con nosotros, día a día, en un trabajo tan digno como discreto: Cada día, un poquito más de libertad, unos pasos más para afianzarse en un mundo cada vez más hostil a la singularidad, a lo que Lacan gustaba llamar las infinitas formas que presenta la adaptación a lo real, la infinita variedad y colorido de nuestras, sin embargo, precarias existencias.
 
El derecho a esconderse
Cuando el padre de Germán, de ocho años, recurrió a mí no era incauto: ya había visitado un centro especializado en Asperger. Ilustrado, de mentalidad cartesiana, dudaba de la cientificidad del psicoanálisis. Su hijo, un prodigio en lenguas, matemáticas, historia, música, se mostraba absolutamente asocial desde pequeño. Los chicos lo atacaban y vilipendiaban y los profesores se hartaban de sus infantilismos y rarezas. Germán tenía un sistema propio para aprender y se mostraba inflexible ante los intentos de conducirle por la senda común. No comprendía el empeño en que renunciara a sus originales sistemas si sus resultados eran correctos. En el encuentro que mantuvimos entonces Germán se mostró afable y tranquilo. Impasible y educado, me informó sobre algunas de sus singulares capacidades.
Confrontados a la elección, sus padres decidieron la opción terapéutica “científica” a fin de potenciar sus habilidades sociales, confiando en que la causa del desarreglo estuviera en los neurotransmisores y pudiera corregirse con recompensas y castigos. Años después, volvieron a llamarme, a los nulos resultados de la terapia se sumaba el pasaje inevitable de la pubertad que amenazaba con socavar sus sólidos pilares intelectuales. Estaba agitado, hiperactivo, ya no se concentraba como antes y los extraordinarios resultados caían en picado.
En casa, las estereotipias arreciaban y privarle de su maquinita de videojuegos era al precio de la furia y la desesperación. En el colegio se quejaban de su comportamiento y aunque los profesores seguían reconociendo sus extraordinarias dotes, la situación se tornaba insostenible con quejas, amenazas y amonestaciones.
En sus sesiones fue desgranando sus múltiples intereses. También exploraba las fallas del sistema educativo, su irracionalidad, deplorando los caprichos de los adultos. Con lucidez detectaba en ellos los signos de lo que Lacan calificó su “adulteración”. El don de la palabra en el marco de las sesiones se tradujo en la mejora de su comportamiento en clase y en una notable pacificación. Con frecuencia me reunía con sus padres, especialmente con su padre, principal referente de Germán, escéptico y disgustado por la insensatez de una mente tan brillante. Creía que, igual que sus padres, estudiantes brillantísimos, su hijo debía pasar sin mácula por la vida académica. Pensaba que si no lo conseguía era debido a alguna falla en la sinapsis, o a su falta de esfuerzo. Poco a poco fue cambiando la mirada vigilante, escrutadora de los padres que se volvieron más tolerantes y tranquilos.
Entretanto, Germán obtuvo un espacio opaco a la mirada de sus padres, un territorio íntimo que ellos aprendieron a respetar, admitiendo ciertas mentirijillas, haciendo la vista gorda frente a “cosas de chavales”. Cuando comprendieron la razón de su falta de atención en clase advino la convicción de que estábamos en la buena vía: Germán “desconectaba” porque las lecciones no eran estimulantes. Intentaba por todos los medios quedarse quieto pero no lo conseguía, entonces su angustia crecía y surgían movimientos para calmarse. Este descubrimiento marcó un antes y un después: la falla no recaía sobre su hijo sino en la evaluación de la clase que no contemplaba su excepcionalidad, sino que, al contrario, la repudiaba. El resultado del cambio de perspectiva de un trabajo en el que participaron los adultos implicados fue que la vida familiar y escolar se fue normalizando, eso sí, a partir del reconocimiento y el respeto de la particularidad de Germán. En estos momentos están elaborando juntos el diseño de un futuro universitario a la altura de su talento fuera de lo común.
 
Freud nos ha enseñado que debemos ser muy cuidadosos con la acusación y revelación de las mentiras infantiles puesto que ellas tienen su origen en “enérgicos motivos del alma infantil”. Lacan, en la misma línea, nos enseñó que cuando el niño dice el perro hace “miau” y el gato “guau” inicia el uso de la metáfora. De ahí su disgusto ante la corrección pedagógica por parte de los adultos: no se trata de un error, al pequeño le produce regocijo usar las palabras más allá de su sentido comúnmente aceptado. Freud llamó a este goce de las palabras, principio del placer. Gracias a este uso del lenguaje aprendemos a escondernos, a no ser transparentes, a tener un deseo incógnito: en el “mentir” respecto de la realidad radica la potencialidad creadora de las palabras, cuna de la poesía y de las invenciones.
 
Para una educación freudiana
En nuestro trabajo con los autistas, verificamos la alegría que trae consigo el restablecimiento del lazo entre padres e hijos, el gusto que conlleva el poder continuar con su labor simbólica de educación. En un momento dado ésta se ha interrumpido y los padres no consiguen realizar su función más elevada, la de atemperar en sus hijos el desamparo consustancial al ser humano. Este tiene dos aspectos, uno exterior, que determina la necesidad de alimento y cobijo y otro, “interior”, vinculado a las angustias que produce el parásito que introduce el lenguaje en el ser hablante: una tendencia incomprensible a la destrucción, a atacarnos nosotros mismos que Freud llamó pulsión de muerte. Y que contraviene el principio del placer, la vida. Más precisamente, la vida consiste en la lucha que cada uno de nosotros, humanos, hablantes, libra, contra esta tendencia, día tras día. Respecto a esta fuerza, tan íntima como ignota, lo que los padres pueden hacer es limitado. Sin embargo, en lo que consiguen hacer radica su fuerza moral y su transmisión: en ello cobran sentido los signos de amor, y en éstos se asienta la eficacia de la educación. Cuando esos signos no se perciben, y cuando, por no percibirse escasean, o enmudecen, un autismo afecta a la relación del niño con sus padres y la noble función educativa se interrumpe, se malogra.
El recorrido que hacemos con los padres que admiten manifestarse concernidos por estas dificultades se hace posible por el derecho que conceden a sus hijos a poder engañarles un poco, el derecho que les otorgan a esconderse, a no ser transparentes. Y ello en la medida en que aceptan, en lo íntimo de ellos mismos, una zona opaca a la mirada de la evaluación, no evidente, que Freud llamó inconsciente y cuyo reconocimiento nos cambia la vida, que se vuelve entonces más humilde y humana, pero también, más eficaz e interesante.
 
 


La mirada de los otros

Imagen de Sarah&theSpider - http://www.flickr.com/photos/hellosarah/5038203055/
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Existe la mirada que encierra, la mirada que da una perspectiva, la mirada que te hace sentir que estás creciendo, la mirada que se clava en ti, la mirada que reconoce el eco del semejante, la mirada que separa, la mirada que disloca, la mirada que tranquiliza, la mirada que aliena, la mirada que confiere existencia al Otro en tanto que ser separado de su propia existencia…
Y es que la mirada, como lo podemos constatar cada día en nuestra vida cotidiana, resulta ampliamente influida por la idea que tenemos de aquello que una etiqueta, una categoría, una palabra designan.
Si me presento ante vosotros como periodista o como madre concernida por la problemática autista, o como cualquier otra cosa que elija poner por delante, la mirada que vais a poner en mi, en mi intervención de hoy, resultará ligeramente diferente, aparecerá determinada por lo que sabéis de tal o cual categoría que me designa como incluida en un grupo.
Yo escribí el libro “Salir del autismo” con la esperanza de producir un cambio aunque fuera pequeño, aunque fuera mínimo, en la mirada que cada uno de nosotros ponemos en las personas que agrupamos bajo el significante de autismo.
– Para que se miren de otra manera los desórdenes visibles, los síntomas que saltan a la vista y que a veces, incluso, petrifican a los que tenemos en frente, aniquilando la posibilidad de su pensamiento al provocarles reflejos de miedo o de angustia.
– Para que estas manifestaciones sean comprendidas por lo que son: manifestaciones de sufrimiento, y no como la rúbrica de un estado de deficiencia irremediable o como algo amenazante para uno mismo.
Cuando miramos las cosas de esta manera -y esto es tan importante para un niño con dificultades que, como todos los demás niños, es un sujeto en construcción- estamos dando a este niño otra pequeña oportunidad de “terminar de nacer”, según la expresión que tanto me gusta de Barbara Donville o, lo que es lo mismo, de entrar en la sociedad.
Y es aquí donde está en juego la mirada de cada uno de nosotros y no sólo la de los padres o de los allegados está en juego: es necesario que esta sociedad tenga ganas de comprender lo que está en juego para niños que no crecen de manera ordinaria, es necesario también que acoja los desvíos dentro de una normalidad ambiental, que entienda que en estas diferencias hay también una fuente de riqueza y creatividad.
A contracorriente del discurso que categoriza con exceso los síntomas hasta perder el deseo de buscarles un sentido…, quisiera hacer oír que existe la posibilidad de una evolución positiva de los síndromes autistas, que los niños calificados de «autistas» no están programados para permanecer encerrados dentro de su estructura ni para ser esencialmente autistas, que hay tantos autismos como niños diagnosticados como tales, que una vez establecido el diagnóstico y los sufrimientos reconocidos, hay que olvidarlo para construir el camino singular de cada uno, porque no hay un modelo, queda todo por inventar para cada sujeto, en cada caso y esto exige una energía considerable para los padres y para todos los que se ocupan de ellos.
El deber de la sociedad entera es ayudarles. Ellos necesitan ayuda material, necesitan recursos, pero ante todo necesitan esta fraternidad de una mirada que no evalúa antes de comprender, que no se siente en peligro por la diferencia, que, incluso y sobretodo, busca alimento en esta diferencia. Ahí empieza la reparación mediante el vínculo, ahí empieza un intercambio mutuo. Abrir este camino es un trabajo largo y agotador, pero da sus frutos y esto tan sólo se puede plantear si terminamos con la convicción de que el estado autístico es una fatalidad: un defecto insuperable de genes y de neuronas defectuosas. Ello será posible sólo si la angustia por el futuro deja de teñir las miradas y ellas pueden abrirse al presente.
Es el miedo el que actualmente nos lleva a clasificar a los niños en categorías cada vez más afinadas según sus comportamientos. Es, realmente, el miedo el que hace leer cualquier diferencia con el prisma de la deficiencia, de la falta. Las denominaciones estancas que tienden a excluir del campo de la humanidad común se multiplican cada vez más para preservarnos de algo que, de otro modo, nos tocaría demasiado íntimamente.
Y, sin embargo, ¿es preciso recordarlo? Entre lo patológico y lo normal hay un continuo. Sí, ¡uno se puede deslizar de un lado a otro en los dos sentidos, en un momento dado, en una vida, con una o dos generaciones de por medio!
He escrito este libro con la aspiración de llegar a un público exterior del que se podría denominar «el mundo del autismo», un público más amplio que el de los padres, el entorno en sentido amplio, porque la mirada que se pone en los síntomas de un niño en construcción es capital; ya que el pequeño humano, el muy pequeño ser humano, cualquiera que sea su manera de crecer, sean cuales sean sus enfermedades, sus sufrimientos, se construye, en primer lugar, ante la mirada de los otros. Hay miradas que abren a un porvenir, que abren perspectivas o, a la inversa, que encierran.
Hay miradas, proyecciones relacionadas con el vocabulario empleado y con la fijeza que transmiten, que sostienen o, por el contrario, que hieren aún más.
He querido centrar esta intervención en el tema de la mirada en el autismo infantil porque hay dos maneras de contemplar a los niños con dificultades tan importantes de relación y de comportamiento: o bien mirarlos a través de lo que les falta o bien considerar, en primer lugar, sus capacidades.
Un niño atrapado en la problemática del autismo es devorado por angustias multiformes, por miedos cuya intensidad no nos imaginamos. Estamos hablando de niños que no han podido investir la mirada del Otro como algo que contiene, algo que permite explorar un espacio seguro entre él y el Otro, que le permita sentir que existe en un continum con límites.
En estas condiciones, la mirada siempre puede producir fracturas, puede resultar punzante, perseguidora. En estas condiciones, también, el don de una mirada benévola, que contiene, que se deja guiar por lo que ocurre en el momento, en términos de emoción, de relación, es tanto más necesaria y 
reparadora.
Este don es la gratuidad plena y entera. Es lo contrario de una mirada cerrada, de la mirada del que sabe, que proyecta demasiadas imágenes que no se corresponden con lo que el niño siente. Se trata de una mirada que no se deja enseñar por el niño.
Estos niños, más que otros, durante más tiempo que otros, estos niños necesitan una mirada que busca una concordancia emocional y afectiva para comprometerse en el vínculo con el otro, con la mutualidad que esto supone.
El titubeo de la mirada supone el abandono de la búsqueda de una certeza, supone tomar el riesgo de no saber, de equivocarse. Pero no se vive sin riesgo y éste es más fecundo, más portador de vida que las proyecciones poco gloriosas que les encierran, rápidamente, en un destino seguro, categorizado según los principios teóricos válidos para todos.
Cuando se habla de los más pequeños, con los que todo queda por construir -en los estudios científicos, se evoca, cada vez más a menudo, la plasticidad neuronal- la mirada que se detiene en el “pleno” es más creativa, es la que devuelve el individuo a su existencia entera, como individuo, porque respeta lo que hay de positivo, porque empuja hacia el salto existencial, sin reducir la dimensión del ser a sus dificultades.
Esta mirada ofrece la posibilidad de seguir en lo cotidiano ya que todo se juega en lo cotidiano, en los pequeños hechos y gestos, en las palabras menudas, así como en los tiempos de atención y de educación.
Una pregunta que sigue sin respuesta, un acto inapropiado frente a una demanda -aunque esta demanda sea, ella también, inapropiada-, se añade a las heridas que alimentan un sentimiento de inexistencia ya demasiado 
imponente.
Esta mirada otorga la capacidad de dar seguridad, de contener, la necesidad de controlar sus propios miedos, de interrogarse sin cesar sobre lo que alimenta nuestra propia mirada sobre el mundo y sobre el Otro. Esto lleva a veces a confrontarse con vértigos personales porque los terrores que sienten estos niños son también los nuestros, sentidos en un momento u otro de nuestra existencia, dominados, poco a poco, gracias a la suerte, al amor de los seres queridos… 
Si estamos bien es también porque hemos escapado al estupor, entendida como petrificación de las emociones pero, en cada uno de nosotros, hay huellas de estas heridas existenciales, de estos grandes miedos fundamentales relacionados con el temor a la muerte. Y no se precisa gran cosa para reactivarlos.
No hay una manera única de estar en el mundo, una manera única de triunfar en la vida sino que cada ser humano se construye integrando en su interior las diferentes miradas de los otros. Y la mirada está cargada de nuestros sentimientos conscientes pero también de nuestras emociones inconscientes.
No he querido dar testimonio de mi historia personal sino de este peso de la mirada para que cada uno de nosotros se sienta concernido. He experimentado a lo largo de mi recorrido como madre el consuelo de la mirada que ayuda a sentirse orgullosa, que ayuda a sortear dificultades, a encontrar soluciones, a tomar conciencia de su propia mirada sobre su niño, y a estar feliz de cambiarla, porque le alegra la vida al sentirse pertenecer a la comunidad de los otros. También he experimentado la amargura de miradas que hunden en un papel de víctima, que excluyen, que minan la confianza en uno mismo, que descalifican.
Los padres no pueden estar solos aunque se agrupen entre ellos. Necesitan a toda la sociedad para inventar sin cesar nuevas soluciones, reales y humanas, que no estén únicamente bajo el semblante de la inclusión, sino que les permitan una inscripción verdadera en la comunidad humana; arreglos singulares que hacen atemperar la angustia ante el mundo y que permiten a las creatividades singulares realizarse en pos del enriquecimiento de todos.
El bienestar no puede conformarse con respuestas estandarizadas, protocolarias, reproductibles de uno a otro, que engendren guetos. No existen soluciones masivas al autismo y la vía de la esperanza me parece que se encuentra en la preservación de la variedad, en la agilidad de las pequeñas estructuras que promueven la creación.
Los niños gravemente perturbados necesitan, más que nada, una mirada que no evalúe antes de ver, que no lo mida todo con un rasero estándar, una mirada que dé a los otros la posibilidad de ser plenamente lo que es, por muy extraño e incómodo que sea.
Una mirada que de existencia, que no busque dominar. Es una mirada que da, que sostiene, que comparte, que no afirma su superioridad aunque sea por la vía indirecta de la piedad.

El imperio del uno (Diálogo con educadores a propósito de la Educación inclusiva)

Imagen de Hepingting - http://www.flickr.com/photos/57570482@N06/5298664559/
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El Uno como cifra está inmerso en la historia del pensamiento. Significa el trazo de la serie, la enumeración, la contabilidad de los elementos que componen el mundo; incluido, claro está, el ser humano. Salto fundamental en el desarrollo de las ideas y de las ciencias. La filosofía se ha consagrado a su entendimiento desde hace varios milenios, en innumerables esfuerzos por encontrar en ese rasgo unitario el germen de la vida misma, el elemento básico de la existencia, del Ser. Aquí una evocación a El Parmenides de Platón. Igualmente toda política de la igualdad imperante desde tiempos clásicos se basa en esta aspiración: tratar a todos como Uno, o al menos invocar Una legislación para muchos. Así, decir todo y Uno (con mayúscula) en un sentido, es lo mismo. En cada época ha tomado formas diversas, pero al final, todo se viste de Uno. Y no es necesario forzar esta idea al plantear que, finalmente, cualquier acto de segregación tiene por detrás el rostro de aquello que no pudo cubrirse bajo el manto de la Unidad. Hay pues una aspiración, sin mayores vueltas, una tendencia “natural”, un eterno retorno de la tentación de anular lo diferente. Uno es una tentación que se inscribe en diversos escenarios que resultan la base de principios prácticos y de doctrina. Y sin ir más lejos se configura en un verdadero ethos con relación al lazo social. Uno cerrado, autoerótico y anacrónico. Si a este Uno se le adosa la idea del Ser, encontramos, en este plus, el mayor obstáculo en la apertura al Otro de la diferencia radical. Los fenómenos gregarios apuntan a significar esta idea de Ser Uno con los demás.

 

El psicoanálisis se interesó por ello a partir del planteamiento freudiano de la ilusión de Unidad fundamento de la matriz constitutiva del yo; es decir, el yo como formación ideal y psíquica no es otra cosa que el Uno realizado, es una instancia que se funda sobre la idea de cierre, de autenticidad, de unicidad, de propiedad. A eso lo llamó Freud, apelando al mito griego, la estructura narcisista del yo. Pues bien, es a partir de esta noción que tendremos que decir que esta inclinación está en la base de la relación, del lazo con los otros. El concepto de masa, por ejemplo, es una aplicación contundente de este pensamiento, al tratarla, con fines determinados, como un solo y mismo individuo. En este punto baste recordar el estudio de Ortega y Gasset sobre la rebelión de las masas. Freud, por su parte, habló de Psicología de las masas y análisis del yo, para enfatizar justamente esta continuidad en la idea de un Uno en lo que concierne al yo y al Todo. Es necesario señalar que con el psicoanalista Jacques Lacan la pregunta a que da lugar esta constatación de la presencia incesante de la aspiración a la Unidad: ¿De qué Uno se trata? Es una pregunta que debe ser expropiada de la la práctica analítica, para pensarla a propósito de las acciones que dan lugar a un campo razonado de práctica en virtud de la relación con otro.

 

De esta manera, cualquier intento por pensar acerca de lo que no queda integrado en el circuito cerrado del Uno como Ser o, aquello que conmueve la ilusión de esa “corporeidad”, necesariamente entra a contrariar la base, qué digo contrariar, a subvertir una forma de pensamiento y de imagen cuyo peso no nos pertenece, es una marca indeleble, digamos, de “origen”. Los paradigmas científicos ciertamente deben arremeter contra ello y poner en crisis este tipo de pensamiento, es lo único que ha permitido el avance de las ciencias. Esta aspiración tiránica y exigente: hacer de lo otro Uno, es lo que obliga a pensar en qué se funda toda consigna de igualdad, sin dejar de reconocer en ello el origen del Derecho mismo, y la pertinencia de la pregunta en el ámbito preciso de la educación; en virtud del interés de la aplicación de programas que conciban una verdadera inclusión en este campo. Hablemos entonces del ámbito práctico de la pedagogía, de la educación concebida formal, de la institucionalización del ejercicio sublime de acompañar al otro en el desciframiento del mundo, si se me permite decirlo así.

La inclusión en las fronteras del sinsentido

La idea de lugar, de situs, se instala acomodaticiamente cuando pensamos en una educación inclusiva; puesto que ¿A qué continente se consagra la inclusión? ¿A qué tinaja, qué contenido? En este sentido la imagen que se impone como inclinación, como automatismo es la del espacio cerrado, con fronteras definidas; es la plenitud espacial y también temporal concebible como un todo. La imagen del círculo será la que Gastón Bachelard2 clasificará como uno de los mayores obstáculos epistemológicos en el conocimiento científico, y, debemos decir, éste es correlativo a la idea expresada del Uno como Ser.

Ahora bien, es claro que el ideal de la educación no se despoja de esta investidura al pensar en la tensa relación del Uno y del Todo, de la Excepción y la regla. Y la idea de mezclar, agrupar o “contaminar” los miembros de uno o de otro conjunto sostiene la idea de polos opuestos, conducente a introducir una lógica de “frente y revés”. Basta palpar las experiencias habituales de los educadores en este sentido. Si la inclusión es pensada en estos términos, servirá de oficiante en la inercia del acercamiento de la diferencia al Uno de lo mismo y del Todo, y esto, perpetúa el escollo imaginario al que el ser humano es exigido en nombre de una ilusoria armonía.

Aquí es importante detenernos a pensar que lo que entabla un desafío es la atención que merece el heteros en cuestión, lo que de eso da lugar a pensar una inclusión. No se puede eludir la paradoja: solo es posible incluir la diferencia a condición de mantenerla como tal. Esta paradoja la encontramos como el momento notable relativo a concebir el rasgo en juego a la hora de hablar de la diferencia: ¿Qué valor puede cobrar la diferencia, de tal manera que no se enrede en los linderos de una aspiración imaginaria y automática del Uno?

Tal vez el valor de la diferencia como oportunidad es lo que podemos considerar. Oportunidad en cuanto es el único momento, a veces fugaz en una vida, para ver emerger con fuerza los recursos de los que dispone un sujeto cuando aloja la diferencia en su dimensión irreductible al Uno y hace de ella una causa novedosa. Buscar el sentido para entender por qué la diferencia existe, no hace más que anularla o al menos intenta hacerlo. En todo caso, no es el encargo de la pedagogía. Más bien, interesarse por los modos de hacer en la diferencia es a lo que puede estar conminada. El sentido opaca la posibilidad de entender el sentimiento de estar al frente o a un costado, muy cerca, de lo verdaderamente heteros que hay en el otro.

Y hablamos de una oportunidad que deviene una práctica operativa, que incide en la realidad del acto pedagógico. Una experiencia razonada, susceptible de ser transmitida en lo esencial. Ser “amigo de la diferencia” es lo que permite que nuevas experiencias vitales puedan abrirse a un mundo ya conocido pero nuevo por conocer. La diferencia se puede vivir pero no hay que exigirle que de sus razones, una vez se entra en este terreno se abre la puerta a la Verdad con mayúscula y este es el preámbulo de cualquier guerra, así sea la guerra cotidiana por el solo hecho de experimentar un lugar. Y, en efecto, si no hay la oportunidad de convivir, de aprender al lado de la diferencia, no se podrá jamás hacer de eso un estilo de vida tolerante, tan solo se convertirá en vana legislación, en retórica gastada, cercenada por lo mismo de una verdad. Como ejemplo de ello, asistimos actualmente a la proliferación de síntomas que encarnan esta dimensión del repudio a la diferencia en sus formas más violentas.

Diversas disciplinas han pensado seriamente sobre el malestar contemporáneo en las instituciones educativas. Importantes aportes al debate que van desde prevalecer el estudio de los efectos en la educación del “ocaso de la autoridad en occidente” hasta la incidencia en ella del desarrollo irrefrenable de la ciencia y la tecnología. Este malestar, difundido en exceso, se encarna en los síntomas que emergen ahora, en el interior mismo de la institución, antaño concebida para contener y rectificar, o al menos para refugiarse del malestar de la civilización que transcurría fuera de sus paredes.

Encontramos atropellos escandalosos a la diferencia en los jóvenes de hoy; ha devenido un fenómeno alarmante (esto es lo nuevo, la situación hecha fenómeno). La diferencia próxima es el enemigo, la intolerancia de su existencia la consigna. No nos parece muy alejado a lo que constatamos respecto del desierto de diferencia que puede habitar en el mundo de la experiencia educativa para alguien; experiencia no contrariada en ningún momento. Ha faltado la oportunidad para palpar la verdadera diferencia, para existir con ella. Y podemos decir que la idea de que las razones de un pasado determinan un futuro, como un continuo, tan difundida por la psicología, es en realidad una conjetura propia del sentido común. Porque esto es igual a decir que se aspira a perpetuar el Uno de lo mismo, es decir pensar el ciclo de repetición como una unidad (repito lo que me fue aplicado). Pero la ingenuidad acá es imperdonable, como lo es también la buena voluntad. No se trata de imponer una política de la diferencia pero sí de asegurar un lugar a quienes pueden querer hacer de la oportunidad de la diferencia una práctica.

Esto debería ser algo que experimente el niño permanentemente, no solo una diferencia engendrada en el lugar que asignan las funciones simbólicas, sino una diferencia que emane del más próximo. A la vuelta de la esquina, cuando se cruce con otro diverso, no aspirará necesariamente al Uno, habrá contado con los recursos, tal vez, que surgieron a partir de la cercanía con lo diferente, aquello que resultó absolutamente ajeno y carente de sentido, y por eso mismo algo que produjo un saber hacer de una manera distinta al modo de inercia estructural de la fusión.

El panorama de la diferencia es proclive a mostrar lo que la clínica analítica nos enseña: cuando nos tropezamos en la vida con algo imposible, lo convertimos en impotencia. Forma neurótica de renegar de los puntos de impasse inscritos en la estructura de una práctica. Al transformar estos puntos y oscurecerlos –vale decir, vestirlos, con la queja, el desasosiego, la incomprensión, el sacrificio, se hace consistir aún más el ideal del Uno de aspiración armónica, y cargar sobre las espaldas este ideal, cobra con fuerza la vitalidad que da el deseo de actuar en el lugar del educador. También hay toda una sintomatología que se ha estandarizado del malestar presente en los agentes de esta labor.

El activismo desgastante es uno de los nombres de este ideal. Pensar que hay que hacer, literalmente, el doble frente a la diferencia y entonces, etc., etc. Deja sin respiro a quien imagina siquiera la tarea. Ahora bien, ¿Qué hay que hacer? ¿Por qué hay que hacer? Dejar hacer, eso sí es impensable en el Uno de la educación. Pues bien, es a lo impensable a lo que debemos dar lugar, como con la diferencia, acá el sentido nos juega la peor de las pasadas.

Dejar al otro, niño o joven, que despliegue sus posibilidades, sus alcances y sus límites, plantea la necesidad de ubicarse como aquel que encausa de la buena manera lo que se muestra como un interés decidido; abrir un camino a eso, dándole lugar (no necesariamente “actuando demasiado”) deja el acto del lado del sujeto presto a la educación y no del lado del educador. Dejarse enseñar en la dirección indicada es una experiencia inédita para el educador y de tal forma solo es transmisible en cada caso y por eso la existencia de los manuales en este sentido, como en casi todo, es inocua. ¡Un educador puede encarnar la paradoja de erigirse como un líder que sigue a otro! En su propio proceso educativo entiéndase. Los educadores están llamados a escribir estas experiencias inigualables, no para ser imitados, sino para inspirar el deseo de que otros consideren la posibilidad como una oportunidad. Hace poco, por internet, pude ver la imagen de un niño escribiendo concentrado, sentado sobre un armario en un aula de clase (En una provincia española). Lo inverosímil y conmovedor de esta imagen es que el niño estaba rodeado de muchos otros niños también abocados y concentrados en su propia escritura. El educador a un costado dirigía su mirada a la mayoría sin ningún guiño especial. Me resulta una imagen inspiradora y evocadora de lo que aquí tratamos.

Por último, debemos decir unas palabras de esta decisión de tomar la diferencia como oportunidad. Como toda decisión, implica algo que se pierde. Y en esto es insustituible lo que acontece en la esfera más íntima de un ser. Una oportunidad se aprovecha o no, por eso la pintan calva (en realidad se pinta solo con un pelo). Pero entonces, hay que ver allí eso, una oportunidad. Así, vale la pena pensar que del lado del educador se debe pensar en franquear ciertos umbrales en esta decisión. No solo se requiere coraje para ello sino lo más importante: un deseo inspirador de perturbar de la mejor manera lo que ya está instalado como repetición. Ni el coraje ni el deseo (en cierto sentido es lo mismo) se impone como el Uno, o se legisla. Y la cuestión es fundamental: ¡júntense aquellos para quienes puede constituir una causa de experiencia, de escritura, enseñar en y con la diferencia. Quienes quieren practicar estar al lado de Una diferencia como existencia sin darle el sentido que llama a la esencia, al falso ser; quienes aceptan su presencia sin comprender su sentido!: Razón de la práctica, del intercambio, de la investigación.

Entendámonos: la imagen de la unidad y de la uniformidad es lo que primero se presta a la imagen ideal de la caridad. Esto se replica en todos o casi todos los ámbitos de la vida que no impliquen la soledad radical. Así que es una suerte de axioma que se cristaliza en el ejercicio de cualquier rincón del poder por grande o pequeño que este sea. Seguimos a Faucault al pensar que cuando hay un agente de discurso se moviliza una estructura de poder. Y no hay relación posible o lazo social que no implique un discurso. Por eso es imposible pensar (no lo vistamos de impotencia) que haya formas universales de tratar la diferencia. Lo que si es posible es tratar de exigir al deseo del educador que declare, en la medida de lo posible, sus razones, sus hallazgos, sus preguntas en la práctica con la diferencia. Aunque me parece, esto vale para toda la práctica pedagógica, acá se sitúa como esencial. Lo que en Europa se concibe como “protocolos a medida” (En Francia se divulga esto actualmente de manera recurrente, favorecido por la declaración de una cruzada por la inserción institucional del autismo en este año 2012 declarado justamente el año internacional del autismo) no es un privilegio que el primer mundo se puede permitir (y aunque puede ser verdad no es lo más interesante), más bien se refiere a lo que hemos planteado como un ideal que mueve la labor del educador y no que detiene; y es que hay la cara bondadosa del ideal, la que motiva, la que entusiasma; y la otra cara, a la que hemos aludido, es la que se regocija en la impotencia estéril y espúrea, a partir del goce que se añade como impotencia.

Hay esfuerzos loables que contrarían esto y en ese sentido, hablamos de una “inspiradora tensión” al hablar de una inclusión (no de LA inclusión. Cada acto inclusivo es Uno y de esto es lo que hay que dar cuenta, hacer un saber acumulado), suave forzamiento en la medida en que se trata de favorecer que no se goce de ser el uno, el único, la excepción. En esta medida la diferencia se pone a trabajar y claro está, el consentimiento del sujeto es fundamental. La inspiración del educador por un lado y el consentimiento del estudiante por otro.

Y si, si alguien toma la oportunidad de ocupar ese noble lugar que carece de alguna forma de un reconocimiento manifiesto, es hora de fundar sus razones y hacer con ello la causa de su acción. Es lo propio de quien se reconoce actuando conforme a su deseo. Eso no es poco y hace la diferencia.

Seminario Inclusiones y segregaciones en el campo educativo: Conversaciones con el psicoanálisis

tempoNos enfrentamos a un momento histórico que habla con predominancia de la inclusión y su necesidad para crear lazo social. Esto parece decirnos hoy en día algunas cosas, para ejemplificar, se señala que las elaboraciones sociales nos introducen en este tema, con “mayores” desarrollos que en otros momentos, cosa que se ‘evidencia’, por ejemplo, en las elaboraciones del campo normativo; de otro lado, se señala que nos enfrentamos a una exacerbación de la exclusión, lo que convoca a pensar hoy más que antes, en las posibilidades de las relaciones vinculantes.

Así las cosas, se propone ubicar las inclusiones y exclusiones desde diferentes posibilidades que el encuentro con lo educativo hace visible, y ponerlo sobre la mesa para pensarlo en voz alta y en compañía con el psicoanálisis orientado por la enseñanza de Jacques Lacan. Esto muy seguramente requerirá pensar, la escuela en concreto, las condiciones sociales y sus demandas, las condiciones de los docentes y el mismo sistema educativo, el ideal igualitario que puede significar el desconocimiento de la singularidad, los significados de la diversidad, la responsabilidad de los sujetos que intervienen en este acto, entre otros.

 

Responsables:  Lilian Caicedo O.- Lizbeth Ahumada Y.- Aleida Fernández -Mary Luz Hidalgo- Clarisa Harari

Invita: ANTENA Infancia y Juventud de Bogotá (Grupo de investigación en psicoanálisis para la infancia y la juventud con aplicación a la educación, a la clínica y a las problemáticas sociales)

Línea de investigación: Inclusiones y segregaciones en educación. Contraexperiencias

Horario 2015: Martes 1:30pm 

Lugar: Nueva Escuela Lacaniana de Psicoanálisis

Carrera 11B # 99- 54 oficina 602

 

 

Formar docentes para la no exclusión, un recorrido entre propósitos y posibilidades

Reseña:
Como docentes transitamos permanentemente entre múltiples demandas sociales, la mayoría hacen resistencias con el entorno escolar, entre otras, porque algunas se instalan en condiciones de posibilidad que parecen inviables a la escuela. Ser docentes en medio de la diversidad, reconocerla y hacer de acuerdo a las particularidades que exige, en medio de estructuras masificantes y homogenizadoras, es una de ellas. El texto invita entonces, a pensar en dos categorías: lo estructurante, como aquello que poco o nada acepta modificaciones y de “hacerlo” solo cambia el ropaje; y la consolidación, como naturalizaciones que hacemos de las realidades. ¿Qué puede hacer el docente? Y ¿Cuál es su papel en medio de estas tensiones?, son elementos que aparecen como necesarios pensar hoy en la formación de nuevos docentes.

Estructura y consolidación

Vincular un nuevo “tema”, o al menos un “tema” que resuena en el ambiente y que demanda ser estudiado en su especificidad, como en este caso, inclusión educativa en la formación inicial de docentes3, activa discusiones sobre las formas como concebimos la educación de otros, para ser educadores, pero también las funciones que asignamos a los docentes y a la escuela en la sociedad.
Conocemos que, aunque no se especifique de manera clara, existen siempre posturas, formas de ejercer la “educación”; y aunque se especifiquen, por ejemplo en un Proyecto Educativo Institucional, lo que acontece en lo cotidiano refleja otras tantas concepciones y posibilidades, no necesariamente compatibles con lo expuesto como “ideal”.
No obstante, la formación inicial de educadores en/para la diversidad, está demarcada por demandas y posturas universales (ej.: ideales como la educación para todos), particulares (ej.: las necesidades de un grupo social determinado o las necesidades de contextos específicos) y singulares (ej.: las posturas de cada sujeto). Algunas de ellas admiten modificaciones —por fuerzas de diferente índole—, otras se sostienen, a pesar de los intentos para su movilización.
Para iniciar, se propone, entonces, que cualquier iniciativa de formación queda delimitada por dos cosas: en primer lugar, por las consolidaciones4 en las formas de entender lo educativo, lo social, el conocimiento, el papel del educador, entre otros; y, en segundo lugar, por las estructuras que constituyen el “ser” por ejemplo, de los sujetos o de la escuela misma.
Así, cuando se habla de consolidaciones, se habla de construcciones sociales (empujadas por fuerzas conscientes y también convencionales) que en su momento fueron puestas a prueba y que, finalmente, en tanto de alguna manera favorecían algunos intereses o fines, se les dio un carácter perdurable; y, cuando se habla de estructura, se hace alusión a configuraciones que poco o nada soportan modificaciones.
Ahora bien, a la escuela y, en ella, a los docentes, se le hacen requerimientos de diferente índole, con la pretensión de ser atendidas independientemente de su estructura; así, cuando ésta no logra responder a la demanda, se le acusa de ineficaz; al tiempo, la escuela responde de diferentes maneras:

  • “adaptativas”: que van al vaivén de demandas que se modifican al ritmo de la política social y en consecuencia, son respuestas que no tendrán mayor trascendencia;
  • “consecuentes”: que intentan sostener la causa que perciben en la demanda… a veces al extremo de violentar la propia estructura de la escuela asumiendo tareas que otros agentes sociales ya no asumen;
  • “refractarias”: que se oponen a la demanda, bien sea a nombre de la defensa de la estructura de la escuela, o bien porque encuentran en toda solicitud oficial un motivo de queja.

Estas posturas llaman la atención en varios sentidos: ¿está la escuela en condiciones de adaptarse a cualquier demanda de la época?, ¿debería hacerlo?, ¿se hacen las demandas a la escuela pensando en su estructura?, ¿se responden estas demandas defendiendo la estructura de la escuela?
Bueno, uno de los “temas” de época, que se impone como demanda a la escuela, es el de su papel en la atención a la diversidad. Esto, en medio de al menos tres condiciones relevantes: en primer lugar, una escuela masificante, homogenizante, con pocos recursos, cuya “eficiencia” se controla con evaluaciones masivas; en segundo lugar, unos procesos sociales que han consolidado (naturalizado) históricamente una serie de prácticas de exclusión; y, en tercer lugar, unos sujetos que, en su singularidad, pueden ser excluyentes.
Este panorama complejo, contradictorio, de componentes no solidarios entre sí, es parte de lo que hace a la profesión docente; como menciona Bustamante (2011), el docente que asume la escuela con la exigencia conceptual inherente a su función, entiende las tensiones de la escuela como parte de su funcionamiento regular, no como un “problema” que podría ser resuelto con más planeación, con mejores recursos, con normas más conscientes…
Ahora bien, para quienes trabajamos el tema de la diversidad y la educación, la inclusión5 se convierte en una posibilidad para seguirnos ocupando del papel de los docentes ante estas nuevas demandas con pretensión universalizante. Pensamos que generar condiciones de “no exclusión”6 es una tarea importante para la escuela que requiere sobrepasar los límites de la buena voluntad del maestro. Y habría que pensar qué puede hacer realmente el docente y la institución educativa con sus estudiantes en lo cotidiano, cuáles condiciones de “formación” de nuevos maestros se pueden generar, de tal manera que la diversidad no sea un problema en sí.
En este momento, es un hecho que demandar el reconocimiento de lo particular en su especificidad, precisamente porque ha quedado excluido, presiona al sistema educativo a en una dirección que parece estructuralmente imposible.
Las vías para solucionarlo han sido múltiples, pero en este caso nos concentramos en la formación inicial de docentes, en tanto hay algo del sujeto en formación que se ve impactado y que a futuro demarcará su trabajo como docente en ejercicio. Así las cosas, las instituciones formadoras que han sido convocadas para buscar alternativas de formación “no excluyentes” se plantean alternativas en las que ya se pueden leer elaboraciones sobre lo posible a corto y a largo plazo, pero también sobre las imposibilidades.
En esta experiencia, encontramos algunas constantes en dos tendencias: de un lado, asumir la demanda de formación no excluyente como un tema prioritariamente del orden disciplinar, es decir, como un condensado de conocimientos por acumular; y, de otro lado, vincularlo como una preocupación en torno al ser de un sujeto en la sociedad.
 

Los caminos de formación que hacen énfasis en el tema

Cuando se asume “la inclusión” como un asunto de conocimientos a introducir, ingresa bajo la forma de contenidos estratégicamente ubicados en algún lugar, para ser estudiados o aprendidos. Se podría decir que quienes desarrollan el ejercicio centrando su perspectiva en esta idea, tienen confianza en que con informarse se forma. (Obsérvese que puede ser la forma como este tipo de preocupación llega a la escuela desde los entes oficiales).
Así las cosas, suelen llevarse a cabo algunas de las siguientes cuatro alternativas, dependiendo de la institución y sus docentes:

  • introducir el tema en una asignatura ya existente (sociedad, ética);
  • introducir una asignatura nueva (bajo nombres como “Educación y diversidad”, “Necesidades educativas específicas”, etc.);
  • re-contextualizar una asignatura referida al tema, es decir darle forma desde su estudio en el pilotaje;
  • señalar seguimientos a hacer en prácticas pedagógicas.

Esta misma tendencia puede adoptar dos vías: asumir la asignatura como medio o asumirla como fin de la propuesta. Quienes la asumen como fin, desarrollan, por ejemplo, un listado de contenidos a “verse” que, por supuesto, asumirá matices dependiendo del docente que lo aborde. Y quienes la asumen como medio, buscan darle un lugar específico en el ejercicio de formación, para que no quede disuelto en lo llamado “transversal” (a cargo de todos y, al tiempo, de nadie). Pero entienden que ésta es solamente una iniciativa más en el orden de otro propósito más amplio.
Los dos caminos, siendo similares, son opuestos:
En el primer caso, resulta una solución de adaptación a las exigencias del medio, es una obra a cumplir. Sencillamente esta materia ocupa el lugar de la demanda de la época y será modificada según las pragmáticas que exija el momento; es un asunto contingente, aquí no hay creencia en la demanda. Muchas veces, esto soluciona muy bien el problema de “acreditación” de las instituciones formadoras: cumple con los requisitos exigidos y, aún así, no dice nada para el futuro de la “temática”… sencillamente se cumple una tarea. Que otro instaure un “tema” solo le da la posibilidad de estar advertido sobre él pero muy poco dice de su lugar singular frente a él.
En el segundo caso, en la idea de ser algo más pero en el orden de un propósito más amplio, hay una diferencia importante: la decisión de una materia, ha implicado hacer consciencia del ejercicio y requiere de trabajo que permita aclarar el lugar que se le puede dar en el ejercicio de formación en general. La materia aquí puede ser una contingencia, lo interesante es que hay una clara pretensión de trascendencia, de poner en crisis y, por tanto, desplazar hacia otro lugar las naturalizaciones.
Los caminos que hacen énfasis en las posturas (Mentalidades, concepciones, paradigmas…)
Estas iniciativas buscarían hacer fractura en las posturas segregadoras, en los ideales “imaginarios” de ser sujetos. Puede verse que a medida que las propuestas maduran7, se van ubicando mayoritariamente en este lugar. Hay poca creencia en que la “capacitación” como información produzca algo para aquellos que no tienen oídos para escucharlo. Se entiende, entonces, que el hecho de que otro instaure un “tema” solo le da la posibilidad de estar advertido sobre él pero muy poco dice de su postura personal frente al objeto de trabajo.
Así las cosas, en este caso se ensayan, entre otras, las siguientes iniciativas:
Diálogos entre maestros en formación y en ejercicio, que permita evidenciar posturas y estereotipos, para ponerlos en discusión, con “los aportes de sus interlocutores”, lo cual se piensa que da cabida a otras posibilidades quizá no advertidas. Para ello usan diferentes estrategias: pedagogías activas, socio-críticas, dialogantes, que promueven la participación del sujeto en formación. En este caso, las estrategias son medios, no se convierten en ningún momento en el fin del ejercicio y se caracterizan por trascender la barrera de la opinión, para dar paso al trabajo con lecturas, experiencias, etc., que ayuden a agudizar la mirada sobre el trabajo realizado.
Introducir preguntas sobre el sujeto que forma y sus propias prácticas, con la idea de que hacer visible la propia perspectiva, introduciendo ruidos a las consolidaciones desde las cuales se habla, favorece unas lecturas a distancia de su ejercicio pedagógico, lo que llevaría a un desplazamiento hacia otra construcción que el sujeto esté en condiciones de ejecutar.
Promover posturas políticas institucionales con manifiesto rechazo a la exclusión. En un primer momento, solo quedan consignadas en diferentes textos institucionales, no necesariamente se vuelve una práctica en ejercicio. Aún así, hacer ruido desde unos postulados considerados centrales (máxime cuando hay un equipo interesado en pensar el tema) convoca a insistir.
Enfrentarse a las diferencias. Una entrada habitual es tratar de entender el panorama de la diversidad, desarrollando un mapa de categorías que requieren ubicaciones conceptuales para su delimitación. Se considera que la mayor parte de los imaginarios frente al otro asumido como “diferente”, se producen por desconocimiento. Así, hablar de las diferencias que podrían enfrentar los docentes, implicaba vivir el encuentro con los otros “diferentes”, un intento por enfrentarlo a la experiencia con el Otro. Este ejercicio asumió varias formas: facilitar prácticas en instituciones cuya inquietud sea el trabajo en medio de la diversidad; y desarrollar encuentros con invitados expertos en el tema, por ejemplo con representantes de diferentes poblaciones.
Como puede verse, las acciones emprendidas, se realizan desde hipótesis sobre las causas que producen la situación de exclusión. En este caso, los grupos están dispuestos a trabajar porque sienten que el asunto de la inclusión, con la forma que adopte según los análisis que se hagan, es del orden del ser sujeto en la sociedad y, por tanto, consideran que no puede quedar relegado a unos contenidos por revisar.
Se podría decir, que se asumen como co-productores de las realidades que se producen y, en ese sentido, evidencian comprensión de la posibilidad de incidencia efectiva con un trabajo a largo plazo; es decir, de ir aventurando alternativas que movilicen las consolidaciones hechas históricamente, a sabiendas de que las resistencias inmediatas les hará parecer una empresa imposible, algo que solo a un futuro lejano adoptará nuevas formas que, por supuesto, se consolidarán y requerirán modificaciones, según las contingencias de la época.
Aún así, se va haciendo más notorio que hay elementos de orden estructural que no permiten mayor modificación, y de los que vale la pena estar advertidos, para no emprender la acción solo con un espíritu benefactor y de sacrificio, por demás, altamente perjudicial; al tiempo, se visualiza cierta preocupación por que la educación superior pueda producir estos desplazamientos por efecto de técnicas (por más razonables que parezcan) sin que acontezca —como lo dice Larroza (2009)— como experiencia en el Otro.
Finalmente, quisiera introducir un ruido para quienes dispongan de oídos para ello. Sorprende que en este ejercicio llevado a cabo en las instituciones formadoras, las nociones frente al conocimiento no se hayan mencionado. Las instituciones han adoptado tradicionalmente unas ideas de sujeto y de conocimiento centradas principalmente en teorías de desarrollo. Las elaboraciones son de diferente nivel, pero los resultados en un tema como la diversidad es prácticamente el mismo: una formación que, ante la atipicidad, busca la “normalización” (convertir al sujeto lo más cercanamente posible a la “normalidad”), en tanto es una respuesta al ideal de desarrollo de todo sujeto. Si el asunto del desarrollo de un sujeto tiene que ver con maduración y no con un conjunto de relaciones que ayudan a producir unas realidades en un marco de decisiones y estructuras sociales y personales, una situación diferente o atípica, como lo menciona Zuleta, “sería considerada un detenimiento en la evolución de los sujetos”.

Bibliografía:

Arendt, Hanna (1997). ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.
Bernstein, Basil (1994). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
Bustamante, Guillermo (2011). «Sujeto, sentido y formación». Tesis doctoral. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
Caicedo, Lilian (2011). Formación inicial de docentes en inclusión. OEI- Fundación Saldarriga Concha.
Desrosières, Alain (1975). «¿Cómo fabricar cosas que se sostienen entre sí? Las ciencias sociales, la estadística y el Estado». En: Archipiélago N° 20. Barcelona.
Freire, Paulo (1974). Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia. Buenos Aires: Aurora.
Miller, Jacques-Alain (2010). Extimidad. Buenos Aires: Paidós.
Skliar C. y Larrosa J. (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Aires: FLACSO, Homo Sapiens.
Watzlawick, Paul (comp.) (1998). El Ojo del Observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.
Zuleta, Estanislao (1986). «El proceso de desnaturalización». En: Boletín de estudios psicoanalíticos. Vol. 1, N° 1. Cali.

De la Ritalina al buen alumno tunecino

« Pedro es hiperactivo », afirman la maestra, la madre y el pediatra. El diagnóstico de TDAH, establecido por el servicio de neuropediatría de un hospital público de renombre, es concluyente, asi como también la prescripción de Ritalina.
Mi primer encuentro con este niño de 8 años me permitió situar tres cuestiones fundamentales:

  1. La agitación corporal, que lo obliga a golpearse contra las paredes de mi consultorio, produciéndose moretones.
  2. Una mirada invasiva articulada a su agitacion, ya que ésta obliga a los adultos a no perderlo de vista ni un solo instante, lo cual alimenta aun mas su hiperactividad,
  3. y la agitación del lenguaje que irrumpe bajo forma de insultos e imperativos. Desde el comienzo, advierto un fenómeno singular del lenguaje : una letra « t » que invade su palabra y su escritura.

 
Construi el caso en tres tiempos logicos :

1° tiempo (Tratamiento del Otro)

Al comienzo, Pedro se presenta en posicion de amo. Coloca animalitos sobre mi escritorio y me ordena dibujarlos. En una ocasión, en vez de obedecerlo, me pongo a escribir. Golpéandose contra el escritorio, grita furioso : « Dibuja una serpiente ! » Sin interrumpir mi escritura y sin levantar la mirada de la hoja, le diré que no sé dibujar serpientes. Es ahí que por primera vez, logra sentarse frente a mi, permaneciendo un instante en silencio. A partir de ese momento, comenzaremos a dibujar juntos, fabricando pequeñas ficciones.
En una ocasion, Pedro introduce un malo que va a matarme. Dibujo buenos para protegerme, pero me dice que también son malos.
En otra ocasion, introduce un dinosaurio malo que va a matarnos. Dirigiéndome directamente al dinosaurio le digo que eso no es posible, que Pedro y yo no podemos permitir que haga daño. Mi intervencion produce risa en el niño, que por primera vez pide llevarse un dibujo.
En una entrevista, me pide que dibuje un león malo que puede matar a un caballo. Dibujo una jaula para encerrar al león (una jaula vacia). Entonces, Pedro señala que los otros animales son buenos. A partir de allí, usará una serie de entrevistas para dibujar jaulas y separar a los malos de los buenos.
En otra entrevista, afirma que su caballo le pegó patadas. Cuando me dispongo a encerrarlo, me advierte que no es necesario, que el caballo es bueno, da patadas pero es posible detenerlo. Corto la sesión. A partir de alli, los golpes y moretones desaparecerán progresivamente. Propongo al equipo y a los padres poner fin a la toma de Ritalina.
 
Intentemos elucidar, a partir de este efecto terapéutico mayor (dejar de lastimarse), el resorte analitico de las operaciones efectuadas. Por un lado, la inscripción de una negación respecto del saber, introduce un agujero y me permite presentarle a Pedro un Otro que no sabe todo : no sabe dibujar serpientes y tampoco sabe todo sobre su sufrimiento. Por otro lado, la introducción del « no » que recae sobre el dinosaurio y su acción, produce una separación entre este nino y el animal malo. La jaula, que distingue un adentro y un afuera, sirve para encerrar al elemento malo que andaba suelto. Poco a poco, Pedro logra establecer una clasificación que introduce un poco de orden en su mundo simbólico, distribuido ahora entre el conjunto de los buenos, el conjunto de los malos a los que la jaula pone límite, y un subconjunto, un animal bueno que hace travesuras, pero al que se le puede decir que no, sin necesidad de encerrarlo.
 

2° tiempo (Transplante del inconsciente)

Pedro roba animalitos de mi consultorio de manera « muy visible ». La agitación reaparece. En una sesión, en la que hace desaparecer un animalito, le digo que es un mago, cierro los ojos y agrego que los magos dicen palabras mágicas. Pedro pronuncia una y guarda animalitos en su bolsillo. Por primera vez, me pide que cierre los ojos y hace reaparecer uno por uno los animalitos. De ahí en más, comenzará a fabricar nuevos escondites (ademas de sus bolsillos).
En una sesión, en la que Pedro no puede parar de transformar las respuestas a sus adivinanzas, introduzco la escritura para intentar detener la agitación. Me pide que modifique la respuesta que acabo de escribir. Respondo que eso es imposible. Me pide un borrador para borrar. Le digo que no hay. Pedro tacha mi escritura, pero la incesante transformación de las respuestas a sus adivinanzas se detiene. A la sesión siguiente, trae su primer y unico sueño.
 
Qué sucedió en este segundo tiempo ? Frente a la no extracción del objeto mirada que afecta a este niño, cierro los ojos, redoblando de este modo la sustracción que él mismo intentaba mediante sus pequeños robos. Ademas, pego un elemento simbólico, la palabra mágica. Así, obtenemos un efecto de fort-da, manifiesto en la multiplicacion de los escondites. Frente a la imposibilidad de borrar lo escrito, el niño lo tacha, realizando de este modo una especie de pantomima de la represión, que producira un pequeno efecto de transplante del inconsciente.
 

3° tiempo (Remiendo del agujero)

Pedro relata un sueño en el que un barco se dirige a Túnez, país de origen de su padre. Le pregunto si visitó ese país. No responde. Le pregunto a qué se parece ese país. Dibuja la bandera de Túnez y me pide que deletree la palabra Túnez, para poder él escribirla.
Pedro es el menor de tres hermanos. A diferencia de él, sus hermanos mayores tienen nombres tunecinos y no presentan problemas escolares. Antes de su nacimiento, la familla se instala en Túnez, pero regresan porque la madre no se adapta. La madre ubica la ruptura conyugal en el momento del nacimiento de Pedro, en el que se sintió abandonada por su marido que se encontraba en Túnez.
Una hipótesis cobra forma : para este niño, habría algo forcluído respecto del país paterno– Túnez, que él me pide que deletree–, del cual la letra  « t », que invade su palabra y su escritura, constituiría un retorno en lo real (un pedacito de real, que no esta ligado a las otras letras).
Para intentar remendar este agujero, le pido que traiga fotos de ese país (de sus vacaciones), país que ubicaremos en el mapa, sobre el cual marcara idas y vueltas entre Túnez y Francia.
En una sesión, Pedro recorta una banderita de Túnez para pegarla sobre su sueter. Así vestido, logrará jugar al football con sus compañeros.
En una ficción, dice que su padre quiere hablarme. Convocaré entonces al padre (en la realidad), que afirmará que « lo más importante para él es que su hijo sea un buen alumno ».
Los efectos no se hacen esperar. En la cantina, Pedro pide no comer mas cerdo, « como su padre » (de culto musulman). La « t » sin ley invadirá cada vez menos su palabra, desapareciendo completamente de su escritura. Lo escolar interesa cada vez más a este niño que vendrá a nuestras entrevistas disfrazado de « buen alumno tunecino ».
 
Qué hicimos ? La bandera tunecina sirve para imaginarizar el país paterno, donde parece situarse un agujero forclusivo que intentamos remendar sirviéndonos de lo imaginario y lo simbólico. Poco a poco, Pedro se fabrica una filiación paterna. La identificación al buen alumno tunecino le permite construirse un personaje que puede compartir la clase con otros niños y avanzar en los aprendizajes. De este modo, luego de 15 meses de entrevistas, Pedro logra reintegrarse a la escuela y deja la institución.
 

La Antena Infancia y Juventud Bogotá