A continuación presentamos un artículo de Bruno de Halleux sobre su experiencia en el trabajo con niños autistas en la institución Antenne 10 de Bélgica.  El mismo corresponde a una conferencia dictada en Zaragoza en octubre de 2013.

1.    La práctica entre varios

Voy a recordar brevemente el desarrollo que presenté en Madrid en el año 2012 gracias a una invitación de Vilma Coccoz. En esa oportunidad partí del siguiente problema: ¿cómo constituir un equipo que esté en consonancia con la posición que se exige para el trabajo con estos niños? Una puesta en marcha particular del equipo produjo un funcionamiento para el cual Jacques-Alain Miller ha encontrado un nombre, la práctica entre varios. Este sintagma desde entonces ha tenido un auge considerable en el campo freudiano e incluso más allá. Sin duda, existen diversas modalidades de práctica entre varios.

La nuestra no se reduce a varios partenaires en una intervención con un niño. Esta práctica se centra, se define como una práctica de la lengua y una práctica sobre la lengua. Se constituye más bien de un cierto posicionamiento con relación al saber de los partenaires del niño en un campo orientado. Cada partenaire debe poder autorizarse en su nombre propio e inscribir su acción en un colectivo que se propone una misma estrategia. Esto implica que cada interviniente esté suficientemente desprendido del Otro de la dirección, del Otro del supuesto saber para que juegue sus propias cartas y al mismo tiempo no juegue sus cartas él solo. Que no las juegue sin el Otro.

La dificultad para el interviniente es la de lograr insertarse en el recorrido de un niño que no cesa de expulsarnos. Es por esto que partimos del niño tal como es, con sus potencialidades y sus incapacidades, pero también con su objeto privilegiado. Esto pude ser un bastón, una cuerda, una pista de carros (circuitos), Walt Disney, etcétera. Luego  inventamos herramientas, estrategias para extender, desplazar, generalizar este centro de interés privilegiado y conducir progresivamente al niño hacia un proceso de aprendizaje.

Contrariamente a los métodos cognitivo-comportamentales, el proceso de aprendizaje es un aprendizaje consentido. Este aprendizaje consentido moviliza una dinámica subjetiva que en el aprendizaje obligado falta o que se ejerce oponiéndose al trabajo.

Esto significa que para operar, el partenaire debe estar a la escucha del significante o los significantes del sujeto, volver luego a ellos y tratar de complejizar estos significantes, multiplicarlos, jerarquizarlos, es decir, darles un cierto orden que valga como simbólico. Esto es lo que Virginio Baio llama “estar al encuentro del sujeto”. Señalo que en estas condiciones, una transferencia que no se apoye en su sustrato, el sujeto supuesto saber, sino sobre su vertiente de afecto puede desde ese momento establecerse entre el sujeto y su partenaire.

Si cada partenaire juega su partida con su propia táctica y siguiendo la estrategia del grupo, resulta de ello una multiplicación de ofertas que favorecen el surgimiento de un buen encuentro para el sujeto. Esta red de ofertas, este campo de intervenciones vectorizadas por una estrategia de equipo crea una atmósfera de deseo, deseo para los intervinientes y yo creo que también para los niños. Esto puede permitir a un sujeto liberarse de su Otro devastador. Esta atmósfera propia del deseo, esta red que no cesa de multiplicarse, estas sorpresas de la clínica que producen los niños, todo esto participa de la práctica entre varios.

 En la presentación del Número 9 de nuestra Revista, Preliminar, dedicada a la práctica entre varios, Eric Laurent subrayaba la ética analítica que teje nuestra práctica: “Practicamos entre varios y algunos otros. Tiene que haber un sentido de responsabilidad compartida, aguzado por las propias dificultades. Se practica la autorización de jugar con la lengua ahí donde la mayoría desespera por no poder comunicarse con el sujeto. Hay que poder autorizarse entonces a pesar de que la intuición nos diga lo contrario. No hay que ceder sobre el deseo de apostar por la existencia del sujeto ahí donde todo permite olvidarlo fácilmente. Ponerse entre varios para darse más ánimos de no ceder frente al deseo. Bella lección de virtud psicoanalítica”.

El sábado pasado me encontré con los padres de Emile, un niño de cinco años que está en la Antenne desde hace un año. Él, que estaba presente en la reunión, se tapaba las orejas mientras la madre se quejaba con nosotros de todos los golpes que recibe de su hijo. Él se tapa las orejas y lo escucho canturrear “¡no se puede dar golpes!”. Frente a la palabra que él ha dicho, yo intervengo para puntuar su frase indicándole que en la Antenne Lacan dice lo mismo “que no se puede dar golpes” y que además dice que hablar permite pedir de una manera distinta que con golpes. Es lo que un niño aprende cuando viene a la Antenne. En el fin de semana siguiente nos enteramos que repite entonces a su madre siempre canturreando: “Lacan dice que no podemos mas dar golpes”. Pero, no sin ironía, agrega “¡Lacan! ¡¡¡Hay que jalarle la cola y pone los huevos!!!”.[1]

La práctica entre varios produce esta atmósfera del deseo en la cual, fiándonos de la lengua, se produce un buen humor, una alegría se libera, un espíritu de fiesta no está nunca lejos.

La práctica entre varios ha evolucionado hoy. Esta puesta al día está relacionada con la segunda enseñanza de Lacan donde la fuerza del símbolo como el que anula lo real o el que anula el goce (la palabra es el asesinato de la cosa) se ve disminuida poco a poco a favor de una nueva concepción del significante.

Una concepción del significante que no anula el goce, sino que se correlaciona, una concepción del significante que se reduce a su materia, a su materialidad, a su letra.

Este significante-completamente-solo está en conexión con el goce. Jacques-Alain Miller estrecha el lazo de este significante en su encuentro con el cuerpo. Utiliza la palabra percusión. El significante percute el cuerpo, es lo que él denomina un acontecimiento del cuerpo. Es decir que el significante se piensa menos en su dialéctica S₁-S₂ y más en el S₁ solo, significante asemántico, sin sentido. El significante-completamente-solo que ha llegado a percutir el cuerpo del sujeto autista incluye un goce no bordeado por la maquinaria edípica o la de la metáfora paterna. Es lo que encontramos en la clínica del autismo y que va más allá de nuestra práctica entre varios.

La práctica entre varios que es inicialmente una práctica sobre la lengua, se transforma ya que, hasta aquí, respondía -con exactitud- a un hacerse cargo del sujeto interrogando las cuestiones propias de la transferencia, de la pulsión, del deseo y de la interpretación en una lógica binaria del significante, S₁ – S₂.

Esta transformación de la práctica entre varios es homogénea al cambio que se produce como consecuencia del declive de los significantes amo que dan una organización simbólica a las familias con las cuales habíamos tratado. Estas familias son muy frecuentemente separadas del lazo social. Este declive se acompaña de un fortalecimiento de los modos de goce de cada sujeto. Se trata entonces de tomar la medida de esto, de leer cada uno de los S₁ solos que produce el sujeto. Son S₁ separados del S₂.

Es así que para ciertos niños autistas, una práctica sobre la lengua en tanto que ella articula un significante primero con uno segundo, ya no es suficiente para tratar las dificultades encontradas.

En lugar de tomar al sujeto como un efecto de la articulación de un S₁ con un S₂, verificamos que el sujeto autista está más en un S₁ solo, incluso en un S₁ que se repite sin cesar. No hay el significante segundo que viene a dar sentido al primero. Nos encontramos entonces orientados por una clínica que Alfredo Zenoni llamaría  la vía de la sintomatización, es decir una clínica que parte de estos S₁ solos y que nos obliga a su complejización progresiva.

Indiquemos acá que trabajar a partir del S₁ solo permite una cierta localización, un cierto lazo, incluso una cierta fijación de un goce que de otra manera no está bordeado.

El ejemplo del trabajo con un niño esclarece esta clínica del significante-completamente-solo.

Hamza

En el caso de Hamza, un niño de 8 años actualmente con nosotros, un trabajo a partir del síntoma ha constituido un límite a un desbordamiento de goce. El goce hacía irrupción en lo real bajo la forma de lanzamiento de objetos diversos, como sillas, cuchillos, cualquier objeto que él tuviera a su alcance.

Céderic, un interviniente, tenía en un primer momento un taller de dibujo con él que se reducía a unos garabatos sobre una hoja. Pero Cédric descubre una cierta estructura en sus dibujos que se repite de vez en cuando. Descubre primero que el trazo no puede interrumpirse y que recorre el conjunto de la hoja como si constituyera una red que no deja ningún espacio en blanco en su dibujo. Su último trazo viene a servir, a ser un borde a la red que él ha constituido. Dicho de otra manera, Cédric toma este garabato bordeado como alguna cosa a leer. Letra condensada, no desplegada, que se repite de manera continua.

Para ir rápido, él propone a Hamza trabajar en un computador con el programa Google street. Aquí el niño despliega su trabajo y hace circuitos que parten de la Antenne 110 para dirigirse hacia Bruselas con una cierta cantidad de paradas en el camino. Cédric verifica que se trata de la casa del padre, del gimnasio donde ellos van el fin de semana a hacer deporte, paseos que él hace con su hijo alrededor del Atomium[2]. Los circuitos son cada vez más largos con una exploración de lugares desconocidos, pero siempre con regreso al lugar de partida. Con una memoria visual sorprendente, él constituye una verdadera red en Bruselas y este taller produce algunos efectos. Este S₁ del circuito viene a circunscribir lo innombrable o lo insoportable en lo cual él está atrapado y a producir un cierto apaciguamiento del goce. Los lanzamientos de objetos disminuyen considerablemente. Luego, este niño que no dejaba de querer salir del centro, se angustiaba mucho en cuanto salía de la Antenne. Estaba aterrorizado por los edificios, los perros, los camiones que pasaban por ahí.

Google street lo ayudó en este punto. Él sale del centro pero de manera virtual. Hacer estos circuitos le permite controlar, al menos en parte, estos numerosos peligros que aun aparecen, pero únicamente bajo la forma de la imagen.

El hecho de que Cédric haya logrado ubicar este S₁ del circuito en un programa de computador específico, no solamente ha enmarcado estos desbordamientos, sino que también ha situado al interviniente Cédric como tal. El día del taller previsto con Cédric, Hamza lo espera en la escalera de la puerta de entrada y quiere llevarlo directamente al computador. Cédric ha logrado introducirse en el recorrido del niño.

Dicho de otra manera, se trata de una nueva forma de abordar el significante tomándolo inicialmente al pie de la letra, fuera de sentido, haciendo en seguida una oferta de ampliarlo, de hacerlo más denso, más rico, más consistente y descubrimos que esto tiene valor de síntoma para el niño, esto enlaza, anuda, limita el goce que no había podido limitarse por la vía de la función paterna.

Lo que es nuevo con la clínica ilustrada brevemente con Hamza, y que va mas allá de nuestra práctica entre varios, es la necesidad de un saber hacer con el significante-completamente-solo. Se trata de inventar una clínica propia al significante no articulado a un Otro, a un significante que no hace cadena con un segundo.

2. Sobre el deseo de saber en la Antenne 110

Jacques Lacan dice pocas cosas acerca de hacerse cargo de niños autistas. Sin embargo, lo que dice es muy valioso. Incluso si el niño no sale del mutismo, Lacan afirma en su “Conferencia en Ginebra” que el sujeto autista está en el lenguaje. Dice a aquel que lo interroga que los autistas “articulan muchas cosas y a propósito de lo que ellos articulan se trata precisamente de saber dónde lo han escuchado”.

Nos dice además que hay “seguramente alguna cosa que decirles y que a fin de cuentas, son personajes más bien verbosos”.

Desde el comienzo de su enseñanza en 1953, Lacan hace valer el lenguaje como primero en toda aprehensión del sujeto. Es así como habla del autismo desde su primer seminario cuando comenta el caso de Rosine Lefort, el caso del niño del lobo. Lo cito porque ya en ese momento Lacan indicaba la importancia de ese significante “Lobo” que el niño emite a Rosine:

“En este caso privilegiado, el del niño del lobo, vemos ahí, encarnada, esta función del lenguaje que tocamos con el dedo bajo su forma más reducida, reducida a una palabra de la cual no somos capaces de definir el sentido y el alcance para el niño, pero que, sin embargo, lo enlaza a la comunidad humana. Como usted lo ha pertinentemente señalado, no es un niño lobo que habría vivido en un simple salvajismo, es un niño hablante, y es por este ¡el lobo! que usted tuvo desde el comienzo la posibilidad de establecer el diálogo.

Lo que hay de admirable en esta observación, es el momento en que después de una cena que usted describió, desaparece el uso de la palabra ¡el lobo! Es alrededor de este pivote del lenguaje, de la relación con esta palabra que es para Robert el resumen de una ley, que ocurre el viraje de la primera a la segunda fase. Comienza enseguida esta elaboración extraordinaria que se termina por un conmovedor auto-bautismo, cuando él pronuncia su propio nombre. Tocamos acá con el dedo bajo su forma más reducida, la relación fundamental del hombre con el lenguaje. Es extraordinariamente conmovedor”[3].

La misma pregunta –unos sesenta años mas tarde-, la de escoger una concepción del sujeto por el lenguaje o por el comportamiento, vuelve a plantearse en las obras de Jean-Claude Maleval.

En un artículo reciente, “Escuchar a los autistas”, Maleval parte de una pregunta simple: ¿hay que tomar partido por constreñir a los autistas o bien por el de escucharlos?

Maleval nos trae varios casos de sujetos autistas que testimonian del respeto a su posición subjetiva que ellos esperan por parte de los educadores o cuidadores.

Sin excepción estos sujetos se oponen a los métodos educativos que establecen a priori el programa de las etapas del desarrollo a lograr.

Estos sujetos autistas convertidos en adultos nos dicen esto: “las personas que más nos ayudaron han sido siempre las más creativas y las menos apegadas a las convenciones”.

Es así como Maleval nos ofrece el testimonio de Jim Sinclair tomado de una obra Don’t Mourn For Us. Dice esto de los sujetos autistas: “Nuestras maneras de relacionarnos son diferentes. Acérquense respetuosamente sin prejuicios, y abiertos a aprender nuevas cosas, y ustedes encontrarán un mundo que jamás habrían podido  imaginar”.

Desde la fundación de la Antenne 110 optamos de manera decidida por escuchar a los niños autistas. Decidimos trabajar con sujetos autistas no por medio de la aplicación de técnicas comportamentales para forzar el aprendizaje, sino -siempre en el campo del lenguaje y de la palabra-  por la vía de acciones singulares de una gran diversidad, cuya progresión no ha sido bloqueada por el saber a priori de los cuidadores que trabajan con autistas.

Escogimos una orientación lacaniana esclarecida por la enseñanza de Jacques-Alain Miller.

¿Qué significa una orientación psicoanalítica decidida? Una orientación psicoanalítica decidida tiene que ver con una ética, con la cuestión del acto y con una clínica donde el significante prima sobre el fenómeno o sobre el comportamiento. Esta orientación no va sin una serie de cambios de dirección, basculaciones y de cambios de perspectiva.

Podemos desplegar esta orientación sobre la cuestión del saber que se opone a la  aprehensión clásica del saber universitario propio del tratamiento de la locura.

A. De la localización del saber

Luego de mi primer día en la Antenne 110, me sorprendió descubrir el lugar que ocupaba el saber.

Tenía una transferencia importante con el fundador de la Antenne 110, Antonio Di Ciaccia, psicoanalista ya reconocido; le suponía un gran saber sobre el tratamiento de la psicosis infantil y del autismo. Ahora bien, él me hizo descubrir desde mi primer día que el saber residía menos en él que en los niños acogidos en Antenne 110. Lo que invertía completamente la idea que yo me hacía de ello. Se trataba por tanto de aprender a partir de mi clínica, de mi encuentro con los niños para que un saber pudiera producirse, es decir un saber nuevo, un saber que yo no había aprendido en la universidad. Algunos años más tarde Virginio Baio, siempre inventivo, encontró una manera de nombrar ese saber particular, ese saber nuevo que es necesario a los intervinientes. Los intervinientes deben aprender a manejarlo. Se trataba, nos decía, de un saber que concierne al vacío, un saber particular que concierne a un “no saber”. Un saber que debe vaciarnos de nuestras certezas, de nuestros a priori, de nuestras costumbres. Un saber que debe hacer agujero en nuestra oferta, que debe dejar una zona libre, un especio no cerrado, un saber que debe dejar un lugar a la elaboración de un niño.

Lacan habla de este saber en un texto que escribió sobre el pase. Precisa -en la Proposición de octubre – que no se trata para el psicoanalista de contentarse con saber que no sabe nada. Hay algo que él tiene que saber. Lo que tiene que saber se articula en cadena de letras tan rigurosas que, a condición de no fallar ninguna, lo no sabido se ordena como marco del saber[4].

Notemos esta expresión “a condición de no fallar ninguna” (esa articulación en cadena de letras) que remite a un más acá del significante, o sea a la letra. No fallar una letra en la cadena de letras que el niño produce. Decir que “lo no sabido se ordena como el marco del saber”, significa, me parece, que el marco del saber no puede articularse con el saber ya-ahí. Para decirlo de otra manera, no se trata de adaptar al sujeto a una norma. Al contrario, es al psicoanalista a quien le corresponde “adaptarse” a lo que hace la diferencia en tal o tal sujeto. El lazo social que se deduce de ahí toma en cuenta la “diferencia absoluta” de la que habla Lacan en el Seminario XI (p.248).

B. El uso que se hace de esto:

He dicho a propósito del saber que hay que interrogarse también por el uso que se hace de ese saber. Me explico. Lacan en los años 70 construyó cuatro tipos de lazo social que llamó los discursos. Cada uno de sus discursos sitúa el saber en lugares diferentes. El discurso de la universidad sitúa el saber en el lugar de agente, y el sujeto barrado, el estudiante, en el lugar de desecho, de asujetado, dice Lacan. Jacques-Alain Miller en una intervención que hizo para la jornada del Instituto del Niño, jornada consagrada al saber del niño, nos decía que “el niño es, si podemos decirlo, la víctima completamente designada del saber” (Peurs de infant [Miedos de niños] p.14). En estas páginas hay fórmulas muy fuertes para cualquiera que se ocupe del cuidado y de la educación de los niños. El niño es por excelencia el sujeto entregado al discurso del amo por la vía del saber, es decir, por la intervención del pedagogo. Por la vía del saber el amo nunca está lejos. Lacan escribe el Amo –es decir el significante S₁ bajo la barra- por encima de la cual ostenta el saber. El amo es la verdad del saber que se exhibe. “Ese saber puede ostentar como amo en el lugar del agente pero esto no es sino a título de semblante. El amo verdadero, el amo que es la verdad de ese semblante, no se ve. Es lo que Lacan ha traducido en su álgebra al escribir bajo el significante S₂ una barra y por debajo al significante amo, S₁.

Esto debería preocuparnos más hoy cuando todas las políticas en salud mental acuden a “expertos” (coloco la palabra entre comillas) que son siempre universitarios que por definición son los supuestos detentores del saber.

Esto para decir cuánto Lacan rechazó el saber universitario, ese saber que hoy asoma su nariz amparado por la pseudociencia de la cifra y de los métodos neuro. Véase por ejemplo un artículo sobre el autismo publicado hace poco en un diario importante en Bélgica, en el cual Francis Perrin elogia el comportamentalismo y más precisamente ABBA a título de que es el único método que puede medir precisamente con cifras su operación. Es un saber ya-ahí, un saber constituido, en los libros, un saber depositado y con frecuencia rigidizado en teorías cerradas. Para hacerse una idea de esto, hemos hecho el esfuerzo de leer obras de comportamentalismo (Peeters, Megerotte, Bernardette, Roger y otros) y hemos descubierto en ellas un gran número de procedimientos, de técnicas, de instrumentos que no tienen en cuenta la particularidad del niño ni los significantes que él lleva.

Es bien diferente el lugar del saber en el discurso del analista. Lacan sitúa el saber como algo que aún no ha llegado, lo escribe bajo la barra, es constituyente, empuja, insiste, es un poco como un vacío central que aspira un saber a elaborar. Ese saber para elaborar todavía no está ahí, él se constituye con nuestro encuentro clínico con los niños, se elabora semana tras semana en nuestras reuniones de síntesis, da paso a la invención con un niño. Es esto lo que da importancia a nuestras reuniones de síntesis que tienen lugar cada semana. Es una de las entradas a la práctica entre varios.

Para concluir sobre el texto de Jacques-Alain Miller consagrado al saber del niño, él nos dice que el saber del psicoanalista, aquel que debería animar todo interviniente cuando se encuentra con un sujeto psicótico, es un “saber que debe  elucubrarse a ras del sinthome, muy cerca de la puesta en funcionamiento  originaria, original del sinthome. La puesta en funcionamiento originaria del sinthome, no está muy alejada de lo que Lacan llamó el síntoma, dicho de otra manera, “es un circuito de repeticiones, un ciclo de saber-goce que se desencadena a partir de un acontecimiento del cuerpo, es decir de la percusión de un cuerpo por un significante”. De cierta manera esto toca de nuevo el goce primitivo del sujeto, ese goce al cual el sujeto ha debido hacer frente, ese punto de entrada autística y su insondable decisión que lo ha arrancado de ahí cuando el sujeto decide conectarse con el Otro. Esta operación no se produce para el sujeto autista.

C. Saber leer

Encontrar el lugar donde el saber se produce es un primer paso. Si el saber se localiza en el lugar del sujeto autista, se trata ahora de dar un segundo paso, o sea el de poder leerlo. En un texto reciente titulado “leer un sinthome”, Jacques-Alain Miller nos habla del sinthome que es preciso poder leer. Allí recuerda que el psicoanálisis no es solamente asunto de escucha (listening), es también asunto de lectura (reading) ¿qué quiere decir él con la cuestión saber leer? Esa pregunta me ha interesado porque está muy cerca de nuestra clínica con los niños autistas.

Leer en una primera aproximación, es situarse en el campo del lenguaje, es dar un sentido a lo que se lee. El sentido surge de la retroacción de un significante segundo sobre el primero. Se necesita por tanto dos, una articulación, y dos significantes como mínimo. Con dos significantes podemos definir un sujeto, un sujeto barrado, una falta en ser. Estamos en una lógica dialéctica. La falta de ser se dialectiza con el ser. Estamos en el campo de la interpretación freudiana del síntoma que se descifra.

Pero existe también lo que llamamos la última enseñanza de Lacan que hace valer un trabajo por realizar en el encuentro con el sujeto autista o psicótico. Esta última enseñanza de Lacan nos introduce en un campo nuevo que se sitúa más allá de esta dialéctica, más allá del dos, más allá del sentido, más allá de la interpretación freudiana. Esta última enseñanza de Lacan se desprende del significante y de su dialéctica y nos da acceso al campo del Uno, del Uno-completamente-solo, es decir, opone a la ontología una aproximación que él denomina la Unología, la elección del Uno-completamente-solo, la elección de la existencia de lo que él va a decir en una contracción: el “Haydeluno (Yad’lun)”.

El Uno-completamente-solo es difícil de captar puesto que no está tomado en el registro del sentido. Sin embargo en nuestra clínica con niños autistas, nos encontramos con sujetos que aparecen ante todo como marcados por ese Uno- completamente- solo.  Por el significante en tanto no se conecta con otro.

Dicho de otra manera, leer es también escuchar otra versión de la lectura. No se trata de conectar un significante a otro para que se deposite un sentido, se trata en ese “leer un sinthome”, de leer lo que hace la materia del significante, de leer lo que queda cuando el lenguaje es reducido a su pura materialidad. Leer ese lenguaje, reducido a su letra, es en lo que debemos ejercitarnos en nuestra clínica. Ya que este lenguaje reducido a su letra, es ante todo lo que nos presenta la clínica con los sujetos que acogemos. Se trata aquí para el psicoanalista o para el interviniente esclarecido por la enseñanza de Lacan, de un saber leer que pone a distancia la palabra y el sentido que el lenguaje vehiculiza para apuntar a la materialidad del significante, el significante en tanto que es reducido a su hueso, a su letra.

Es a este ejercicio apasionante y arduo que el equipo se confronta cada semana durante nuestra reunión general. Una de las marcas de nuestra clínica es un deseo de saber que ha hecho epidemia entre los intervinientes y que da a nuestro trabajo un estilo atravesado por un deseo que no cesa.

25 de octubre de 2013

Zaragoza