Archivo de la categoría: Inclusiones y segregaciones en educación. Contraexperiencias

Lacan y el niño

Extracto de la conferencia dictada por Daniel Roy en febrero pasado en Jornadas del NUCEP (Centro de Estudios Psicoanalíticos), Madrid, España.

 

Techos

 

Daniel Roy

 

“Solo una vez se atraviesa una puerta de nuestra talla”

Jaques Lacan, “Homenaje a Lewis Carroll”

 

La libertad del niño

Tenemos que decirlo de entrada: Jaques Lacan ofrece a los psicoanalistas la posibilidad de volver a los niños más libres de lo que les es posible encontrar. Les abre la vía para permitir a cada niño explotar la parte más singular de lo que él es, sin que sea necesario prometerle una herencia cualquiera. Se ha querido hacer del psicoanálisis – y los psicoanalistas se han prestado a ello – el garante de las mejores transmisiones entre generaciones, y con ello hacer de los niños los notarios de su inconsciente, a condición de que quieran identificarse a un niño. Sin equivoco, Lacan asigna como tarea del analista ante un niño el “impedir de responderse, por ejemplo, incluso con nuestra autoridad, soy un niño” . De esta forma abre la puerta a cada psicoanalista para desprenderse de los ideales de la infancia, los de su propia infancia – como mínimo – pero sobre todo de los que vehiculan los discursos de la época. ¿Con qué objeto? Para permitir al niño atravesar las identificaciones que tienen más valor para él, que han adquirido para él todo su valor al ser las señales de un encuentro, encuentro con la absoluta alteridad, la de un otro o la de un goce que atraviesa el cuerpo. ¿Cómo? Siguiendo las huellas del hueco dejado por este encuentro en el corazón mismo de los dichos del niño, cuando lo educativo no prima para orientar su sentido.

Se descubre entonces, en ello, y es eso la experiencia de la cura analítica para un niño, que su libertad reside en la discordancia que está en corazón de la dependencia que es la suya.

Lacan ha sido el pionero de la exploración de esta dependencia del niño, dependencia real, con el apoyo obtenido en los comienzos de su enseñanza sobre la “prematurización especifica del nacimiento en el hombre” para situar ahí el sedimento sobre el que va a elevarse la dependencia imaginaria, dependencia a la imago del semejante, rápidamente subsumida por una dependencia simbólica, al Otro del lenguaje y de la palabra, que siempre precede al sujeto. Hasta el final de su enseñanza, cuando los paradigmas que la ordenan se habrán desplazado, Lacan sostendrá que el niño “es hablado” por sus padres, pero que “eso no significa que lalengua constituya en algún modo un patrimonio. Es totalmente cierto que es en la forma en que la lengua ha sido hablada y también oída por tal o cual en su particularidad, que algo aparecerá en sueños, en todo tipo de tropiezo, en todo tipo de maneras de decir.”

Es porque él fue el pionero de esta exploración, que pudo descubrir, en la fragua de esta dependencia, el crisol del que surgen las fuerzas de separación, que se funden en la más humilde de las herrerías, la de los pequeños objetos desprendidos del cuerpo.

Así es este gran movimiento que recorre toda la enseñanza de Lacan. Por un lado, en las dehiscencias de su imagen en el espejo del otro, en las fallas, interrupciones, silencios del discurso que le rodea, el niño encuentra el enigma que le permite ubicar donde alojarse; por otro lado, con la pérdida de los objetos de su cuerpo, objeto oral, objeto anal, mirada, voz, que se desprenden de él y de los que él se desprende, el niño descubre nuevas modalidades para ensanchar, agrandar, profundizar su mundo, a través del médium de las pulsiones: apetito de vivir, sed de conocimientos, donaciones e intercambios, profundidad de campo y de cantos.

La libertad del niño, que recorre toda la obra de Lacan, es que a cada uno de sus pasos, puede tomar posición. Es en cada instante Hermes, dios de las encrucijadas, del comercio y de los salteadores de caminos: elije, si es sí o si es no, negocia, recauda. Si se somete, como un niño obediente, a sus parientes ¡es por amor, mientras que ellos se regodean con su autoridad! Si se indigna, semilla podrida ¡es por fidelidad, para no traicionar la imagen que él se ha hecho de su presencia!

Siendo él mismo objeto arrojado al mundo, frágil, a la merced de todos los encuentros, el niño extrae de esta misma condición los recursos que le permiten, en las instituciones sociales propias a la infancia, la familia en primer lugar, “una relación fundada en la libertad” . Es la primera lección de Lacan referente al niño: resuena ya en la risa del niño, en “el niño que os sonríe” y os hace señales “más allá de lo inmediato, […] más allá de toda demanda” .

 

Extracto de la conferencia "La experiencia del inconsciente en la infancia" dada por Vilma Coccoz en la Universidad del Rosario. Bogotá, octubre 24 de 2013

Autora: Melissa Diaz Caicedo
Pintura: Melissa Diaz Caicedo

 
 
 
 
 
 
 
1) En el principio, el lugar
 
La preposición “en” sugiere que se trata de un lugar en donde el inconsciente puede alojarse, que se distingue de otros al que hacemos referencia, por ejemplo, cuando hablamos del inconsciente en la neurosis, en la mujer, en las psicosis…Cuando hablamos de los niños ese lugar toma como referencia primera y evidente el cuerpo, siendo la distinción más común aquella la referida a la edad y a la estatura, incluso cuando hacemos referencia a la responsabilidad jurídica, en cuyo caso se habla de “menores.” Por eso, si el título hubiese sido el inconsciente “de” los niños el sentido sería muy otro, la preposición “de” apuntaría a señalar la pertenencia, que sugeriría algo específico del inconsciente de los niños. Haría pensar en un rasgo privativo del conjunto que universalizaría la infancia y permitiría distinguir este inconsciente del de los adultos.
Debe haber una justificada razón por la que no se hace uso de la formulación como “el inconsciente en los adultos.” Quizás por ello Lacan prefería hablar de los “adulterados.” En su libro Mi enseñanza, Lacan comenta que sólo gracias al psicoanálisis consiguió desprenderse de la idiotización inducida por la escuela secundaria. Lo dice en medio de su reflexión crítica acerca de la cultura, a la que describe como aquello que “alivia de la función de pensar”. Lo que se denomina, por ejemplo, “movimiento cultural” tiene, en sus palabras, efectos de mezcla y homogenización. Desde este punto de vista, la cultura nos captura con lugares comunes, engulle y tritura todo “pensamiento con aristas” y nos empuja a comprender, a dar un sentido de inmediato. Nos vuelve perezosos. Por eso elogia Lacan la lógica, más precisamente, las lógicas llamadas débiles o inconsistentes, porque en ellas el pensamiento se vuelve interesante, al topar con imposibles, con indecidibles, con elementos que escapan a la lógica de la contradicción. No sólo eso, el pensamiento se vuelve tanto más atractivo cuando, además de resistir a nuestro empeño de aprehensión, nos revela nuestra condición de sujetos divididos, -una parte de nosotros mismos ignorada- y convoca nuestra responsabilidad también por esta dimensión. El psicoanálisis nos convoca a responder de nuestros pensamientos inconscientes, como ya lo formulado Freud en su texto La responsabilidad moral por el contenido de los sueños. Ser responsable de su inconsciente, de su modo de goce, es la invitación para volverse una persona mayor en este mundo cada vez más asolado por el infantilismo.
El inconsciente revela ser un conjunto de pensamientos singulares, rebeldes a la uniformidad, que se piensan tenazmente, que recorren una y otra vez las mismas vías, independientes de la voluntad y la conveniencia. El inconsciente en los niños responde a la misma lógica, supone una ubicación en un cuerpo singular, con un nombre singular. El niño es un analizante por entero reza el principio del CEREDA, en su experiencia analítica se le convoca a ser responsable de su decir en el peculiar diálogo analítico en el que el inconsciente será convocado a ex –sistir. Palabra que debe ser escrita como nos enseñó Lacan, con un guión que indica su paso a lo real, su traducción en la conducta. Los pensamientos, los de cada ser hablante, han surgido en la emergencia. Así lo dice Freud: “Intereses prácticos y no sólo teóricos ponen en marcha la investigación sexual infantil” La curiosidad, el interés por el saber trasunta una urgencia existencial, está destinado a encontrar una respuesta a la pregunta acerca del deseo en el cual, por el cual, hemos nacido. Un deseo no anónimo. En el principio, dice Lacan, está el lugar; y buscamos que pueda incluirse en el deseo del Otro, en el discurso del Otro. En cada encrucijada vital nos vemos obligados a encontrar las palabras que nos permitan orientarnos para mantenernos a flote, para no sucumbir. Sucumbir es fácil, decía Freud, pero nada enseña. Extraemos un saber de resistir, del conflicto, de la incomodidad.
2) El psicoanálisis es un discurso nuevo sobre el goce
Freud inaugura un saber nuevo sobre la subjetividad que toma en consideración los efectos del lenguaje en los cuerpos que hablan. Es una definición lacaniana del inconsciente: “el misterio de los cuerpos que hablan.” Fue escuchando a sus pacientes, y también concernido por lo que escuchaba, es decir, considerándose responsable y parte activa del diálogo que él había inaugurado sobre la causa de los síntomas, como llegó a considerar los síntomas como un jeroglífico, como un texto cifrado. Consiguió desentrañar su sentido ignorado a partir de suponer una causa sexual que habita en una zona incógnita de la subjetividad –y la llamó Otra escena- Pensamientos inconscientes, pensamientos no pensados pero articulados, ordenados en una lógica tan astuta como inaccesible a la consciencia, albergan la solución al malestar que de forma disfrazada se expresa en los síntomas. A través del análisis, del desciframiento, la forma de la neurosis adulta se vincula a la neurosis infantil. Entre ambas, la amnesia, la acción de la represión ha roto los enlaces, ha deformado el texto, lo ha adulterado. Por eso la extrañeza que despierta la infancia es análoga a la que despierta el inconsciente. Nuestra memoria continua se remonta a los años de aprendizaje de la escritura, de lo anterior sólo quedan algunas imágenes indelebles; algunos retazos, incomprensibles, “recuerdos encubridores.” Mediante al análisis se rescatan del tendencioso olvido que ha sepultado las vivencias que agitaron el alma infantil y cuya impronta sigue viva en la forma de lo que Freud denomina “el factor infantil”, el factor de goce, libidinal, cuya huella traumática no cesa de escribirse en el síntoma entendido, con Lacan, como un “acontecimiento del cuerpo.” Algunos autores se deslizaron rápidamente a una idea evolutiva, zanjaron lo incómodo del descubrimiento freudiano interpretándolo en términos de desarrollo. Pero no existe la libido infantil y la adulta, el goce ignora el día, la noche, las estaciones. Nada sabemos sobre la infancia sin la experiencia analítica; no es accesible a la observación, por eso, la infancia despierta hilaridad, indiferencia, desprecio, incomprensión, fascinación.
Si tomamos la definición de “factor” dejando de lado la intuitiva comprensión de la referencia al tiempo lineal, aparecen acepciones mucho más apropiadas para entender “lo infantil” en el discurso freudiano. Una de ellas lo identifica con el “hacedor”; es por tanto el principio activo, pulsional. Otra, derivada de su uso en matemáticas, asimila el factor a “cada una de las cantidades que se multiplican para formar un producto.” Si el síntoma es una formación del inconsciente, el factor infantil, es la sustancia libidinal, de goce, añadida a los pensamientos que forma parte de la producción sintomática.
 3) La infancia: una solución existencial
Pero, ¿qué nos enferma? En palabras de Lacan: “En el nivel de la enfermedad, hay pensamiento que circula, (…) al punto que, y lo enuncia con un acento un tanto bíblico, se podría decir que las neurosis dependen estrechamente de la máxima: “Piensen unos en otros”. Sin saberlo, estamos enfermos de pensar en los otros, y ese pensamiento está encarnado. Ese es el verdadero misterio de la encarnación, el de nuestro inconsciente en nuestro cuerpo. Más aún, se trata de un pensamiento encarnado que no quiere aprehenderse como tal, porque de eso el sujeto no quiere saber nada. Tal es la definición de la represión: ante las exigencias de lo real, ante una determinada coyuntura vital, la represión es equivalente a un acto psíquico, a “un juicio que rechaza y escoge.” Es el gran enigma del inconsciente de cada uno, ¿por qué razón no se quiere saber nada de eso? ¿Por qué se prefiere olvidar?
Esos pensamientos no pensados, inconscientes, toman forma como “los pensamientos en los otros” que rigen nuestra conducta, son el resultado de nuestra experiencia de la infancia, el producto de nuestras “necesidades más humildes”, según a expresión de Lacan. Forman parte de nuestra solución personal a las exigencias de la vida. (Not des lebens freudiano) Son pues, respuestas existenciales que fuimos construyendo para poder avanzar. Esos pensamientos no pensados y encarnados forman nuestra tela significante, en la que nos sujetamos y en la que encontramos una satisfacción; aunque pueda estar teñida de displacer llegando incluso a ser nociva, nos aferramos a ella. No es de extrañar que Freud, una vez advertido de la importancia decisiva de los primeros años, confiese que le parece indigno dejar en manos del azar, de los accidentes, las razones de nuestro carácter. Asombrado, descubre en el juego de su nieto de 19 meses, la sutil lógica en la que se asienta el deseo de separación del pequeño, una vez experimentada la ausencia del Otro. Así adviene la primer conquista del ser hablante, gracias al apoyo del par significante (fort- da, ahora está-ahora no) y de una bobina, un objeto, el niño avanza en el “espacio de encantamiento” que supone el mundo más allá de la cuna. Freud supo captar la enorme trascendencia de ese juego inventado por el pequeño y Lacan le dio toda su relevancia al extraer el primer logro vital surgido en la angustia. Ese asombro es el que deberíamos mantener ante la palabra de los niños, ante lo original que sucede en la infancia.
 4) “Son ellos los que saben”
En su texto El niño y el saber , dice Miller que “niño” es el nombre que se otorga al sujeto en la medida en que está abocado a la enseñanza bajo las especies de la educación. El discurso del amo le impone una ablación de goce, una renuncia a la satisfacción de las pulsiones para que el niño pueda recibir marcas de identidad que el Otro le ofrece. El niño deberá consentir a esta pérdida. El psicoanálisis considera que el saber de los niños es auténtico y merece ser respetado. En el discurso analítico el niño es considerado un ser de saber, no sólo un ser de goce. Los niños saben mucho más de lo que los adultos suponen:
-Acerca del lenguaje. En ocasión de una entrevista conjunta con una madre y Sergio, su hijo de cinco años, empeñada ella en corregirle sus errores gramaticales, sus sentidos inapropiados, el niño buscó en una caja de juguetes, encontró una pieza con un símbolo que reconoció de inmediato y exclamó: “ah, esto pertenece a la serie Lazytown. Es emblemático!”
-Acerca de los secretos de familia. Ivan, de nueve años, padecía unas fobias de tal virulencia que llegó a negarse a ir a clase. Poco a poco iría confiando a su analista que cada acción en el interior de su casa estaba balizada por fobias que tomaban nombres distintos. Las más terroríficas surgían en el pasillo que lleva al dormitorio de sus padres. Demasiado prendado de su mujer el padre, demasiado ardiente ella. El niño era su complemento narcisista, envueltos en un constante abrazo que provocaba las quejas del padre impotente para distraerles de esa mutua captura.
-Acerca del deseo de los padres, aunque más no sea por el hecho de ser su síntoma. Así Elisa, una niña de once años atormentada por terribles obsesiones, -entre las más dolorosas, el pensamiento de que sus padres pudieran morir-, llegaría a confesar que ella quiere mucho más a su madre que a su padre, a quien le ve todas las fallas. Por eso intenta estar más tiempo con él, ponerse a su lado, para que él no lo advierta. Formación reactiva, le llamó Freud.
-En fin, concluye Miller, los niños tampoco se engañan acerca del carácter de semblante de ciertos saberes, del halo de ignorancia que los rodea, y en donde ellos encuentran su apoyo. Rubén, de ocho, pediría hablar en la sesión, de las mentiras del gobierno, de lo poco que se preocupan de las personas que necesitan trabajo. Quería asegurarse de que su opinión importa, de que merece ser escuchado.
De más está decir la lucidez con la que captan entre sus maestros y profesores quiénes se preocupan verdaderamente por los niños, por enseñar, y quiénes se aprovechan de su dominio para violentar a los alumnos.

No son polvo, son diamante

010
El asunto es simple, me dijo un americano que llegó como profesor de inglés y se quedó en Colombia: nosotros tenemos el verbo to be equivalente en español a dos verbos ser o estar…
El comentario toma más sentido a raíz del intercambio con el dueño de una tradicional pastelería, un francés, quien se encarga de preparar el refrigerio de los niños en un programa de vacaciones. Este pastelero francés, a pesar de tener un próspero negocio con tres sucursales, me recibe de manera sencilla en la cocina preparando pasteles y cubierto de harina, cual ratón de panadería. Está en lo que es –pensé. Pero el comentario realmente sacude mis pensamientos, una vez salgo de la pastelería. En efecto, el conductor del taxi que tomo comenta: Soy abogado pero estoy manejando taxi, ser y estar -me dije. Así, se llenan mis pensamientos: soy médico, soy abogado, soy músico, soy …, soy…, ser… Soy lo que hago…, hago lo que soy.
Será entonces que por este…. “simple asunto” es que por estas tierras de habla hispana el servidor público no sirve al público, el juez no es justo, el constructor no construye etc. etc. Pocos son lo que hacen, parece.
Y aquí es donde entra en la historia la escuela, el lugar donde se culmina la labor de la genética, donde nos terminamos de hacer, pues somos una mágica y maravillosa combinación de lo que traemos y a donde llegamos; y es la escuela, esa que día a día desplaza la labor educativa de los padres y la tribu, la responsable de lo que somos, de si lo que descubrimos, y de si estamos en lo que somos; ya ni siquiera alimentamos nuestras propias crías, lo hace la escuela.
La escuela debería ser el camino seguro al encuentro de sí, a la realización personal, al espejo mágico que revela la realidad y edifica la identidad, la llave del éxito que garantiza ingresos y ubicación social. ¿Lo logra? Muy, muy pocos son los afortunados que reciben todos, o algunos de estos dones de la escuela.
Es frecuente en mi labor de músico, asistir al testimonio de algún oficinista que narra lo que soñó ser y no es, de quienes están en el lugar opuesto de sus sueños y de sus posibilidades. Cuántos llegaron con sus mochilas llenas de condiciones para el deporte, la danza, la literatura, la pintura, la música, la poesía; pero con el infortunio de llegar a la escuela, donde se recibe con anhelo a quien trae en su equipaje la memoria, el don numérico o lingüístico; esa escuela, donde se estratifica el saber, dejando siempre en el menor rango, lo artístico y creativo. Cuántos fueron enviados por la escuela muy, pero muy lejos de lo que verdaderamente son.
Esta mirada miope de las condiciones humanas pudo tener esperanza de corrección cuando Howard Gardner, hace ya más de dos décadas, acuña el término inteligencias múltiples; así, al parecer, además de miopía la escuela padece de sordera, pues los proyectos educativos que de manera real trabajan desde la condición subjetiva y sus posibilidades, son proyectos alternativos y están lejos de la regla general, pues en su mayoría, continúan empeñados en calificar al músico como talentoso y al matemático como inteligente, aun creyendo tener el monopolio del conocimiento, produciendo en serie, preocupados más por los logros económicos que humanos, vaciando bolsillos en sus arcas, para después leer en los diarios “mínimo tres años de experiencia”.
Quienes logramos estar en lo que somos, movidos por la pasión, para quienes el aprender fue recordar, y debimos enfrentar duras batallas para que la escuela no nos hiciese olvidar a qué vinimos, y aunque contamos con la suerte de que aun la clínica no invadía los terrenos de la educación, con la terapia y la medicación, no fue nada fácil enfrentar una escuela que segrega, discrimina y excluye, para quien, unos son polvo y otros diamante.
Como sería este mundo de diferente, si cada labor estuviese hecha con verdadera pasión, si cada puesto de trabajo estuviese habitado por el que nació para él, si el objetivo primario fuese el goce del hacer, si la educación lograra esculpir a cada individuo desde lo que es, y no desde lo que quiere que sea.
Solo cuando la escuela transforme su labor en una labor artesanal, uno a uno y hecho a mano, labrando el destino de cada ser desde su particularidad; podrá crear la materia prima adecuada para la construcción de un mundo mejor, que no es ya una utopía, sino más bien una necesidad que requiere de todo el potencial humano, que todos estén en lo que son; y esto, solo una nueva escuela lo puede lograr.

De lo que se pierde la escuela

 
En una mañana sin clientes en la academia de música, (claro todos los niños están en el cole), entra un hombre delgado y tímido con vacilantes preguntas. “¿dictan clases a niños?, ¿y en la mañana hay alumnos?, ¿quién dicta las clases?”
Al confrontarlo en busca de su necesidad cuenta que es un niño diferente, raro, con problemas, pero le gusta mucho la música, dice.
Muy dispuesto, curioso e interesado le pido conocer el niño,
“¿si……está en el carro….. Lo traigo?
¡Claro! con intriga en espera de quien sabe que rareza, aparece un niño de ojos redondos e inmensos, dulce, despierto, vivaz, entrador y encantador, que examina todo con sus grandes ojos y pregunta insistente y obsesivamente  ¿Te gusta la música metálica?, ¿te gusta la música metálica?, ¿ te gusta la música metálica?
En esa mañana de 1994 inicia mi viaje por este extraño síndrome, para el momento desconocido, o mejor, diría yo ignorado, pues fue investigado desde 1885 por el neurólogo francés Gilles de la Tourette de quien lleva su nombre, descrito en textos de miles de años de antigüedad y del que poco se sabía en Colombia.
En sesiones diarias de batería, la arrogante escuela que niega la entrada a quien le resulta incómodo, me dio el placer de compartir con este niño lleno de virtudes y habilidades, tantas o más, como las que tienen quienes creen no tener ninguna “anormalidad”, pues ningún colegio resulta dispuesto a recibir niños con tourett y en la mayoría de los casos son desescolarizados, cuando sus síntomas son marcados y regulares.
El programa impuesto, fácilmente se adaptó a sus particularidades, iniciando con solo sesiones de dos o tres minutos frente a la batería: ¿puedo ir al baño?, ¿puedo ir al baño?, ¿puedo ir al baño?, sus tics vocales y motores , obsesiones y compulsiones, no fueron impedimento para obtener resultados, Solo bastó con proponérselo, acogerlo, abrir brecha para él, en lo metodológico y en lo social y al poco tiempo estaba integrado a la comunidad educativa, con sorprendentes resultados, tocando en un ensamble instrumental, estudiando solo en el salón durante sesiones de más de una hora, además de relacionarse con niños, maestros y padres.
Experiencia que con el tesón de una madre decidida a sacar a su hijo adelante, nos lleva a conformar la asociación del síndrome de tourett en Colombia, en busca de difundir en la comunidad el síndrome, conociendo más casos y conformando un grupo de niños para desarrollar ante todo actividades sociales, con un altísimo impacto terapéutico en los niños y sus familias.
De lo que se pierde la escuela formal al negar el ingreso a niños como este, niños con memoria enciclopédica, oído absoluto, pasión por la historia o la música, creatividad desbordante, seres capaces, ¿de cuánto? no lo sé, eso sí, de lo suficiente para ser felices, impactar positivamente su entorno, construir vínculos y contribuir desde su condición a la construcción de un mundo mejor.
De lo que se pierde la escuela, por esa modalidad perversa de limitar el ingreso midiendo lo que el niño no puede, ignorando lo que puede y desconociendo lo que podría, buscan niños para la escuela y necesitamos escuelas para los niños.
De lo que se pierde…. de una única posibilidad de entender y enseñar a niños, padres, maestros y comunidad de la particularidad humana, de la tolerancia, del amor verdadero, de la condición humana, de la fragilidad del ser, herramientas poderosas para enfrentar la vida y como lo evidencia esta sociedad intolerante y violenta, el aparato educacional fracasa en enseñar.

La palabra de cada uno


Uno de los principios fundamentales de la práctica psicoanalítica es acoger las diferencias subjetivas considerando a cada quien, uno por uno, en su singularidad. Y ello con el fin de que cada uno encuentre su manera de decir, su enunciación personal. Lo que llamamos “estilo”, es el color de la palabra, depende de ese lugar desde donde se habla. Difiere del rol, que puede aprenderse y repetirse; y de los enunciados, del conjunto de lo que se dice.
Ese lugar desde donde hablamos se traduce por una manera de decir, y por lo tanto, por una manera de escuchar.
El lugar desde donde se habla es lo que llamamos “posición subjetiva” y es convocada cuando debemos pronunciarnos ante las cosas importantes en la vida, las cosas en las que nos comprometemos y en las que encontramos una satisfacción.
Desde ese lugar de la palabra pueden surgir auténticos actos de palabra. Un acto es algo muy distinto de un comportamiento. Hanna Arendt, en los años 60, anticipaba lo peor si prosperaba la psicología de la conducta, porque pensaba que ello traería como consecuencia la supresión de las diferencias personales, aquellas que hacen los actos memorables, ejemplares, dignos de ser recordados.
El psicoanálisis nos enseña que la matriz de ese lugar desde donde hablamos se ha forjado a partir de lo que Lacan llama “nuestras necesidades más humildes” durante nuestra experiencia de la infancia. Formamos parte del mundo y de su murmullo constante, de su incesante blablá. Nada nos garantiza que podamos, que sepamos en todo momento hablar desde ese lugar genuino.
Psicoanalizarse enseña a asumir el riesgo de ese lugar, consintiendo al vértigo que supone la ausencia de garantías, cada cual habla en su nombre y además, nada nos asegura que sepamos hacerlo en cada momento. Aunque, por eso mismo, cuando acontece, nos reporta, en términos de Virginio Baio, la alegría del acto ético.
Ese es el lugar que conviene cuando recibimos un jovencito o jovencita en nuestra consulta, el lugar que le otorga la posibilidad de ocupar el suyo, su lugar auténtico en la palabra, su decir propio, que tiene que ir conformándose en el enfrentamiento a poderosas fuerzas: Por una parte, los discursos de los adultos; por otro, la palabra de sus pares y, por último, lo que acontece en su cuerpo. No nos extrañe que se despiste a veces, en el abanico de posibles donde busca probar y probarse a sí mismo que es real, que lo que está viviendo no es un sueño. Por eso Lacan, contrario a toda visión romántica, vinculaba esta época de la vida al despertar. Porque es un momento de encuentro con un imposible, con un límite de la estructura en lo relativo a la sexualidad. (Si pensamos que todo es posible andamos extraviados.) Lacan decía, respecto a las ficciones que prohíben el goce que, si no existieran, habría que inventarlas. Y ello en la medida en que las prohibiciones prefiguran el lugar de lo imposible que salvaguarda el deseo.
Lacan definía al adulto como aquél responsable de su goce, es decir, de las consecuencias de sus actos y palabras. Ironizaba al considerar que, en su mayoría, los adultos se presentan como adulterados.
En el intercambio con los jóvenes, en nuestra necesaria conversación, es importante respetar la disimetría entre adultos y adolescentes. Los jóvenes de hoy tienen un radar muy sensible a la impostura y no actúan como antaño, rebelándose, denunciándola. Se callan, renuncian, lo dan por perdido, se repliegan en un moroso abatimiento.
Nos corresponde a nosotros aclararnos y esforzarnos en ocupar el lugar que conviene para ayudarles en la ardua tarea de afianzar su decir, su manera singular de enfrentarse a la existencia. Cada ser que llega a este mundo debe recorrer ese camino y cada uno representa una experiencia inédita. Así se desprende de lo que dice el poeta Xavier Lete, en una hermosa canción de Miquel Laboa.
Izaren Hautza
El polvo de las estrellas se convirtió un día
En germen de vida
Y de él surgimos nosotros en algún momento
Y así vivimos, creando y recreando nuestro ámbito.
Sin descanso. Trabajando pervivimos
Y a esa dura cadena estamos atados.
(…)
El hombre (…)
Busca afanosamente la sabiduría y la luz
Y en esa búsqueda no conoce el descanso
Se orienta por sendas oscuras
Y va inventando nuevas leyes,
Jugándose en ello la vida.
(…)
Del mismo tronco del que nacimos nosotros
Nacerán otras ramas jóvenes que continuarán la lucha.
(…)
Por la fuerza y evidencia de los hechos
Convertirán en fecunda y racional realidad
Lo que en nosotros es sueño y deseo.
 
¡Qué bueno sería un encuentro de adultos y jóvenes para comentar este precioso poema!
 


El imperio del uno (Diálogo con educadores a propósito de la Educación inclusiva)

Imagen de Hepingting - http://www.flickr.com/photos/57570482@N06/5298664559/
Imagen de Hepingting – http://www.flickr.com/photos/57570482@N06/5298664559/

El Uno como cifra está inmerso en la historia del pensamiento. Significa el trazo de la serie, la enumeración, la contabilidad de los elementos que componen el mundo; incluido, claro está, el ser humano. Salto fundamental en el desarrollo de las ideas y de las ciencias. La filosofía se ha consagrado a su entendimiento desde hace varios milenios, en innumerables esfuerzos por encontrar en ese rasgo unitario el germen de la vida misma, el elemento básico de la existencia, del Ser. Aquí una evocación a El Parmenides de Platón. Igualmente toda política de la igualdad imperante desde tiempos clásicos se basa en esta aspiración: tratar a todos como Uno, o al menos invocar Una legislación para muchos. Así, decir todo y Uno (con mayúscula) en un sentido, es lo mismo. En cada época ha tomado formas diversas, pero al final, todo se viste de Uno. Y no es necesario forzar esta idea al plantear que, finalmente, cualquier acto de segregación tiene por detrás el rostro de aquello que no pudo cubrirse bajo el manto de la Unidad. Hay pues una aspiración, sin mayores vueltas, una tendencia “natural”, un eterno retorno de la tentación de anular lo diferente. Uno es una tentación que se inscribe en diversos escenarios que resultan la base de principios prácticos y de doctrina. Y sin ir más lejos se configura en un verdadero ethos con relación al lazo social. Uno cerrado, autoerótico y anacrónico. Si a este Uno se le adosa la idea del Ser, encontramos, en este plus, el mayor obstáculo en la apertura al Otro de la diferencia radical. Los fenómenos gregarios apuntan a significar esta idea de Ser Uno con los demás.

 

El psicoanálisis se interesó por ello a partir del planteamiento freudiano de la ilusión de Unidad fundamento de la matriz constitutiva del yo; es decir, el yo como formación ideal y psíquica no es otra cosa que el Uno realizado, es una instancia que se funda sobre la idea de cierre, de autenticidad, de unicidad, de propiedad. A eso lo llamó Freud, apelando al mito griego, la estructura narcisista del yo. Pues bien, es a partir de esta noción que tendremos que decir que esta inclinación está en la base de la relación, del lazo con los otros. El concepto de masa, por ejemplo, es una aplicación contundente de este pensamiento, al tratarla, con fines determinados, como un solo y mismo individuo. En este punto baste recordar el estudio de Ortega y Gasset sobre la rebelión de las masas. Freud, por su parte, habló de Psicología de las masas y análisis del yo, para enfatizar justamente esta continuidad en la idea de un Uno en lo que concierne al yo y al Todo. Es necesario señalar que con el psicoanalista Jacques Lacan la pregunta a que da lugar esta constatación de la presencia incesante de la aspiración a la Unidad: ¿De qué Uno se trata? Es una pregunta que debe ser expropiada de la la práctica analítica, para pensarla a propósito de las acciones que dan lugar a un campo razonado de práctica en virtud de la relación con otro.

 

De esta manera, cualquier intento por pensar acerca de lo que no queda integrado en el circuito cerrado del Uno como Ser o, aquello que conmueve la ilusión de esa “corporeidad”, necesariamente entra a contrariar la base, qué digo contrariar, a subvertir una forma de pensamiento y de imagen cuyo peso no nos pertenece, es una marca indeleble, digamos, de “origen”. Los paradigmas científicos ciertamente deben arremeter contra ello y poner en crisis este tipo de pensamiento, es lo único que ha permitido el avance de las ciencias. Esta aspiración tiránica y exigente: hacer de lo otro Uno, es lo que obliga a pensar en qué se funda toda consigna de igualdad, sin dejar de reconocer en ello el origen del Derecho mismo, y la pertinencia de la pregunta en el ámbito preciso de la educación; en virtud del interés de la aplicación de programas que conciban una verdadera inclusión en este campo. Hablemos entonces del ámbito práctico de la pedagogía, de la educación concebida formal, de la institucionalización del ejercicio sublime de acompañar al otro en el desciframiento del mundo, si se me permite decirlo así.

La inclusión en las fronteras del sinsentido

La idea de lugar, de situs, se instala acomodaticiamente cuando pensamos en una educación inclusiva; puesto que ¿A qué continente se consagra la inclusión? ¿A qué tinaja, qué contenido? En este sentido la imagen que se impone como inclinación, como automatismo es la del espacio cerrado, con fronteras definidas; es la plenitud espacial y también temporal concebible como un todo. La imagen del círculo será la que Gastón Bachelard2 clasificará como uno de los mayores obstáculos epistemológicos en el conocimiento científico, y, debemos decir, éste es correlativo a la idea expresada del Uno como Ser.

Ahora bien, es claro que el ideal de la educación no se despoja de esta investidura al pensar en la tensa relación del Uno y del Todo, de la Excepción y la regla. Y la idea de mezclar, agrupar o “contaminar” los miembros de uno o de otro conjunto sostiene la idea de polos opuestos, conducente a introducir una lógica de “frente y revés”. Basta palpar las experiencias habituales de los educadores en este sentido. Si la inclusión es pensada en estos términos, servirá de oficiante en la inercia del acercamiento de la diferencia al Uno de lo mismo y del Todo, y esto, perpetúa el escollo imaginario al que el ser humano es exigido en nombre de una ilusoria armonía.

Aquí es importante detenernos a pensar que lo que entabla un desafío es la atención que merece el heteros en cuestión, lo que de eso da lugar a pensar una inclusión. No se puede eludir la paradoja: solo es posible incluir la diferencia a condición de mantenerla como tal. Esta paradoja la encontramos como el momento notable relativo a concebir el rasgo en juego a la hora de hablar de la diferencia: ¿Qué valor puede cobrar la diferencia, de tal manera que no se enrede en los linderos de una aspiración imaginaria y automática del Uno?

Tal vez el valor de la diferencia como oportunidad es lo que podemos considerar. Oportunidad en cuanto es el único momento, a veces fugaz en una vida, para ver emerger con fuerza los recursos de los que dispone un sujeto cuando aloja la diferencia en su dimensión irreductible al Uno y hace de ella una causa novedosa. Buscar el sentido para entender por qué la diferencia existe, no hace más que anularla o al menos intenta hacerlo. En todo caso, no es el encargo de la pedagogía. Más bien, interesarse por los modos de hacer en la diferencia es a lo que puede estar conminada. El sentido opaca la posibilidad de entender el sentimiento de estar al frente o a un costado, muy cerca, de lo verdaderamente heteros que hay en el otro.

Y hablamos de una oportunidad que deviene una práctica operativa, que incide en la realidad del acto pedagógico. Una experiencia razonada, susceptible de ser transmitida en lo esencial. Ser “amigo de la diferencia” es lo que permite que nuevas experiencias vitales puedan abrirse a un mundo ya conocido pero nuevo por conocer. La diferencia se puede vivir pero no hay que exigirle que de sus razones, una vez se entra en este terreno se abre la puerta a la Verdad con mayúscula y este es el preámbulo de cualquier guerra, así sea la guerra cotidiana por el solo hecho de experimentar un lugar. Y, en efecto, si no hay la oportunidad de convivir, de aprender al lado de la diferencia, no se podrá jamás hacer de eso un estilo de vida tolerante, tan solo se convertirá en vana legislación, en retórica gastada, cercenada por lo mismo de una verdad. Como ejemplo de ello, asistimos actualmente a la proliferación de síntomas que encarnan esta dimensión del repudio a la diferencia en sus formas más violentas.

Diversas disciplinas han pensado seriamente sobre el malestar contemporáneo en las instituciones educativas. Importantes aportes al debate que van desde prevalecer el estudio de los efectos en la educación del “ocaso de la autoridad en occidente” hasta la incidencia en ella del desarrollo irrefrenable de la ciencia y la tecnología. Este malestar, difundido en exceso, se encarna en los síntomas que emergen ahora, en el interior mismo de la institución, antaño concebida para contener y rectificar, o al menos para refugiarse del malestar de la civilización que transcurría fuera de sus paredes.

Encontramos atropellos escandalosos a la diferencia en los jóvenes de hoy; ha devenido un fenómeno alarmante (esto es lo nuevo, la situación hecha fenómeno). La diferencia próxima es el enemigo, la intolerancia de su existencia la consigna. No nos parece muy alejado a lo que constatamos respecto del desierto de diferencia que puede habitar en el mundo de la experiencia educativa para alguien; experiencia no contrariada en ningún momento. Ha faltado la oportunidad para palpar la verdadera diferencia, para existir con ella. Y podemos decir que la idea de que las razones de un pasado determinan un futuro, como un continuo, tan difundida por la psicología, es en realidad una conjetura propia del sentido común. Porque esto es igual a decir que se aspira a perpetuar el Uno de lo mismo, es decir pensar el ciclo de repetición como una unidad (repito lo que me fue aplicado). Pero la ingenuidad acá es imperdonable, como lo es también la buena voluntad. No se trata de imponer una política de la diferencia pero sí de asegurar un lugar a quienes pueden querer hacer de la oportunidad de la diferencia una práctica.

Esto debería ser algo que experimente el niño permanentemente, no solo una diferencia engendrada en el lugar que asignan las funciones simbólicas, sino una diferencia que emane del más próximo. A la vuelta de la esquina, cuando se cruce con otro diverso, no aspirará necesariamente al Uno, habrá contado con los recursos, tal vez, que surgieron a partir de la cercanía con lo diferente, aquello que resultó absolutamente ajeno y carente de sentido, y por eso mismo algo que produjo un saber hacer de una manera distinta al modo de inercia estructural de la fusión.

El panorama de la diferencia es proclive a mostrar lo que la clínica analítica nos enseña: cuando nos tropezamos en la vida con algo imposible, lo convertimos en impotencia. Forma neurótica de renegar de los puntos de impasse inscritos en la estructura de una práctica. Al transformar estos puntos y oscurecerlos –vale decir, vestirlos, con la queja, el desasosiego, la incomprensión, el sacrificio, se hace consistir aún más el ideal del Uno de aspiración armónica, y cargar sobre las espaldas este ideal, cobra con fuerza la vitalidad que da el deseo de actuar en el lugar del educador. También hay toda una sintomatología que se ha estandarizado del malestar presente en los agentes de esta labor.

El activismo desgastante es uno de los nombres de este ideal. Pensar que hay que hacer, literalmente, el doble frente a la diferencia y entonces, etc., etc. Deja sin respiro a quien imagina siquiera la tarea. Ahora bien, ¿Qué hay que hacer? ¿Por qué hay que hacer? Dejar hacer, eso sí es impensable en el Uno de la educación. Pues bien, es a lo impensable a lo que debemos dar lugar, como con la diferencia, acá el sentido nos juega la peor de las pasadas.

Dejar al otro, niño o joven, que despliegue sus posibilidades, sus alcances y sus límites, plantea la necesidad de ubicarse como aquel que encausa de la buena manera lo que se muestra como un interés decidido; abrir un camino a eso, dándole lugar (no necesariamente “actuando demasiado”) deja el acto del lado del sujeto presto a la educación y no del lado del educador. Dejarse enseñar en la dirección indicada es una experiencia inédita para el educador y de tal forma solo es transmisible en cada caso y por eso la existencia de los manuales en este sentido, como en casi todo, es inocua. ¡Un educador puede encarnar la paradoja de erigirse como un líder que sigue a otro! En su propio proceso educativo entiéndase. Los educadores están llamados a escribir estas experiencias inigualables, no para ser imitados, sino para inspirar el deseo de que otros consideren la posibilidad como una oportunidad. Hace poco, por internet, pude ver la imagen de un niño escribiendo concentrado, sentado sobre un armario en un aula de clase (En una provincia española). Lo inverosímil y conmovedor de esta imagen es que el niño estaba rodeado de muchos otros niños también abocados y concentrados en su propia escritura. El educador a un costado dirigía su mirada a la mayoría sin ningún guiño especial. Me resulta una imagen inspiradora y evocadora de lo que aquí tratamos.

Por último, debemos decir unas palabras de esta decisión de tomar la diferencia como oportunidad. Como toda decisión, implica algo que se pierde. Y en esto es insustituible lo que acontece en la esfera más íntima de un ser. Una oportunidad se aprovecha o no, por eso la pintan calva (en realidad se pinta solo con un pelo). Pero entonces, hay que ver allí eso, una oportunidad. Así, vale la pena pensar que del lado del educador se debe pensar en franquear ciertos umbrales en esta decisión. No solo se requiere coraje para ello sino lo más importante: un deseo inspirador de perturbar de la mejor manera lo que ya está instalado como repetición. Ni el coraje ni el deseo (en cierto sentido es lo mismo) se impone como el Uno, o se legisla. Y la cuestión es fundamental: ¡júntense aquellos para quienes puede constituir una causa de experiencia, de escritura, enseñar en y con la diferencia. Quienes quieren practicar estar al lado de Una diferencia como existencia sin darle el sentido que llama a la esencia, al falso ser; quienes aceptan su presencia sin comprender su sentido!: Razón de la práctica, del intercambio, de la investigación.

Entendámonos: la imagen de la unidad y de la uniformidad es lo que primero se presta a la imagen ideal de la caridad. Esto se replica en todos o casi todos los ámbitos de la vida que no impliquen la soledad radical. Así que es una suerte de axioma que se cristaliza en el ejercicio de cualquier rincón del poder por grande o pequeño que este sea. Seguimos a Faucault al pensar que cuando hay un agente de discurso se moviliza una estructura de poder. Y no hay relación posible o lazo social que no implique un discurso. Por eso es imposible pensar (no lo vistamos de impotencia) que haya formas universales de tratar la diferencia. Lo que si es posible es tratar de exigir al deseo del educador que declare, en la medida de lo posible, sus razones, sus hallazgos, sus preguntas en la práctica con la diferencia. Aunque me parece, esto vale para toda la práctica pedagógica, acá se sitúa como esencial. Lo que en Europa se concibe como “protocolos a medida” (En Francia se divulga esto actualmente de manera recurrente, favorecido por la declaración de una cruzada por la inserción institucional del autismo en este año 2012 declarado justamente el año internacional del autismo) no es un privilegio que el primer mundo se puede permitir (y aunque puede ser verdad no es lo más interesante), más bien se refiere a lo que hemos planteado como un ideal que mueve la labor del educador y no que detiene; y es que hay la cara bondadosa del ideal, la que motiva, la que entusiasma; y la otra cara, a la que hemos aludido, es la que se regocija en la impotencia estéril y espúrea, a partir del goce que se añade como impotencia.

Hay esfuerzos loables que contrarían esto y en ese sentido, hablamos de una “inspiradora tensión” al hablar de una inclusión (no de LA inclusión. Cada acto inclusivo es Uno y de esto es lo que hay que dar cuenta, hacer un saber acumulado), suave forzamiento en la medida en que se trata de favorecer que no se goce de ser el uno, el único, la excepción. En esta medida la diferencia se pone a trabajar y claro está, el consentimiento del sujeto es fundamental. La inspiración del educador por un lado y el consentimiento del estudiante por otro.

Y si, si alguien toma la oportunidad de ocupar ese noble lugar que carece de alguna forma de un reconocimiento manifiesto, es hora de fundar sus razones y hacer con ello la causa de su acción. Es lo propio de quien se reconoce actuando conforme a su deseo. Eso no es poco y hace la diferencia.

Seminario Inclusiones y segregaciones en el campo educativo: Conversaciones con el psicoanálisis

tempoNos enfrentamos a un momento histórico que habla con predominancia de la inclusión y su necesidad para crear lazo social. Esto parece decirnos hoy en día algunas cosas, para ejemplificar, se señala que las elaboraciones sociales nos introducen en este tema, con “mayores” desarrollos que en otros momentos, cosa que se ‘evidencia’, por ejemplo, en las elaboraciones del campo normativo; de otro lado, se señala que nos enfrentamos a una exacerbación de la exclusión, lo que convoca a pensar hoy más que antes, en las posibilidades de las relaciones vinculantes.

Así las cosas, se propone ubicar las inclusiones y exclusiones desde diferentes posibilidades que el encuentro con lo educativo hace visible, y ponerlo sobre la mesa para pensarlo en voz alta y en compañía con el psicoanálisis orientado por la enseñanza de Jacques Lacan. Esto muy seguramente requerirá pensar, la escuela en concreto, las condiciones sociales y sus demandas, las condiciones de los docentes y el mismo sistema educativo, el ideal igualitario que puede significar el desconocimiento de la singularidad, los significados de la diversidad, la responsabilidad de los sujetos que intervienen en este acto, entre otros.

 

Responsables:  Lilian Caicedo O.- Lizbeth Ahumada Y.- Aleida Fernández -Mary Luz Hidalgo- Clarisa Harari

Invita: ANTENA Infancia y Juventud de Bogotá (Grupo de investigación en psicoanálisis para la infancia y la juventud con aplicación a la educación, a la clínica y a las problemáticas sociales)

Línea de investigación: Inclusiones y segregaciones en educación. Contraexperiencias

Horario 2015: Martes 1:30pm 

Lugar: Nueva Escuela Lacaniana de Psicoanálisis

Carrera 11B # 99- 54 oficina 602

 

 

Formar docentes para la no exclusión, un recorrido entre propósitos y posibilidades

Reseña:
Como docentes transitamos permanentemente entre múltiples demandas sociales, la mayoría hacen resistencias con el entorno escolar, entre otras, porque algunas se instalan en condiciones de posibilidad que parecen inviables a la escuela. Ser docentes en medio de la diversidad, reconocerla y hacer de acuerdo a las particularidades que exige, en medio de estructuras masificantes y homogenizadoras, es una de ellas. El texto invita entonces, a pensar en dos categorías: lo estructurante, como aquello que poco o nada acepta modificaciones y de “hacerlo” solo cambia el ropaje; y la consolidación, como naturalizaciones que hacemos de las realidades. ¿Qué puede hacer el docente? Y ¿Cuál es su papel en medio de estas tensiones?, son elementos que aparecen como necesarios pensar hoy en la formación de nuevos docentes.

Estructura y consolidación

Vincular un nuevo “tema”, o al menos un “tema” que resuena en el ambiente y que demanda ser estudiado en su especificidad, como en este caso, inclusión educativa en la formación inicial de docentes3, activa discusiones sobre las formas como concebimos la educación de otros, para ser educadores, pero también las funciones que asignamos a los docentes y a la escuela en la sociedad.
Conocemos que, aunque no se especifique de manera clara, existen siempre posturas, formas de ejercer la “educación”; y aunque se especifiquen, por ejemplo en un Proyecto Educativo Institucional, lo que acontece en lo cotidiano refleja otras tantas concepciones y posibilidades, no necesariamente compatibles con lo expuesto como “ideal”.
No obstante, la formación inicial de educadores en/para la diversidad, está demarcada por demandas y posturas universales (ej.: ideales como la educación para todos), particulares (ej.: las necesidades de un grupo social determinado o las necesidades de contextos específicos) y singulares (ej.: las posturas de cada sujeto). Algunas de ellas admiten modificaciones —por fuerzas de diferente índole—, otras se sostienen, a pesar de los intentos para su movilización.
Para iniciar, se propone, entonces, que cualquier iniciativa de formación queda delimitada por dos cosas: en primer lugar, por las consolidaciones4 en las formas de entender lo educativo, lo social, el conocimiento, el papel del educador, entre otros; y, en segundo lugar, por las estructuras que constituyen el “ser” por ejemplo, de los sujetos o de la escuela misma.
Así, cuando se habla de consolidaciones, se habla de construcciones sociales (empujadas por fuerzas conscientes y también convencionales) que en su momento fueron puestas a prueba y que, finalmente, en tanto de alguna manera favorecían algunos intereses o fines, se les dio un carácter perdurable; y, cuando se habla de estructura, se hace alusión a configuraciones que poco o nada soportan modificaciones.
Ahora bien, a la escuela y, en ella, a los docentes, se le hacen requerimientos de diferente índole, con la pretensión de ser atendidas independientemente de su estructura; así, cuando ésta no logra responder a la demanda, se le acusa de ineficaz; al tiempo, la escuela responde de diferentes maneras:

  • “adaptativas”: que van al vaivén de demandas que se modifican al ritmo de la política social y en consecuencia, son respuestas que no tendrán mayor trascendencia;
  • “consecuentes”: que intentan sostener la causa que perciben en la demanda… a veces al extremo de violentar la propia estructura de la escuela asumiendo tareas que otros agentes sociales ya no asumen;
  • “refractarias”: que se oponen a la demanda, bien sea a nombre de la defensa de la estructura de la escuela, o bien porque encuentran en toda solicitud oficial un motivo de queja.

Estas posturas llaman la atención en varios sentidos: ¿está la escuela en condiciones de adaptarse a cualquier demanda de la época?, ¿debería hacerlo?, ¿se hacen las demandas a la escuela pensando en su estructura?, ¿se responden estas demandas defendiendo la estructura de la escuela?
Bueno, uno de los “temas” de época, que se impone como demanda a la escuela, es el de su papel en la atención a la diversidad. Esto, en medio de al menos tres condiciones relevantes: en primer lugar, una escuela masificante, homogenizante, con pocos recursos, cuya “eficiencia” se controla con evaluaciones masivas; en segundo lugar, unos procesos sociales que han consolidado (naturalizado) históricamente una serie de prácticas de exclusión; y, en tercer lugar, unos sujetos que, en su singularidad, pueden ser excluyentes.
Este panorama complejo, contradictorio, de componentes no solidarios entre sí, es parte de lo que hace a la profesión docente; como menciona Bustamante (2011), el docente que asume la escuela con la exigencia conceptual inherente a su función, entiende las tensiones de la escuela como parte de su funcionamiento regular, no como un “problema” que podría ser resuelto con más planeación, con mejores recursos, con normas más conscientes…
Ahora bien, para quienes trabajamos el tema de la diversidad y la educación, la inclusión5 se convierte en una posibilidad para seguirnos ocupando del papel de los docentes ante estas nuevas demandas con pretensión universalizante. Pensamos que generar condiciones de “no exclusión”6 es una tarea importante para la escuela que requiere sobrepasar los límites de la buena voluntad del maestro. Y habría que pensar qué puede hacer realmente el docente y la institución educativa con sus estudiantes en lo cotidiano, cuáles condiciones de “formación” de nuevos maestros se pueden generar, de tal manera que la diversidad no sea un problema en sí.
En este momento, es un hecho que demandar el reconocimiento de lo particular en su especificidad, precisamente porque ha quedado excluido, presiona al sistema educativo a en una dirección que parece estructuralmente imposible.
Las vías para solucionarlo han sido múltiples, pero en este caso nos concentramos en la formación inicial de docentes, en tanto hay algo del sujeto en formación que se ve impactado y que a futuro demarcará su trabajo como docente en ejercicio. Así las cosas, las instituciones formadoras que han sido convocadas para buscar alternativas de formación “no excluyentes” se plantean alternativas en las que ya se pueden leer elaboraciones sobre lo posible a corto y a largo plazo, pero también sobre las imposibilidades.
En esta experiencia, encontramos algunas constantes en dos tendencias: de un lado, asumir la demanda de formación no excluyente como un tema prioritariamente del orden disciplinar, es decir, como un condensado de conocimientos por acumular; y, de otro lado, vincularlo como una preocupación en torno al ser de un sujeto en la sociedad.
 

Los caminos de formación que hacen énfasis en el tema

Cuando se asume “la inclusión” como un asunto de conocimientos a introducir, ingresa bajo la forma de contenidos estratégicamente ubicados en algún lugar, para ser estudiados o aprendidos. Se podría decir que quienes desarrollan el ejercicio centrando su perspectiva en esta idea, tienen confianza en que con informarse se forma. (Obsérvese que puede ser la forma como este tipo de preocupación llega a la escuela desde los entes oficiales).
Así las cosas, suelen llevarse a cabo algunas de las siguientes cuatro alternativas, dependiendo de la institución y sus docentes:

  • introducir el tema en una asignatura ya existente (sociedad, ética);
  • introducir una asignatura nueva (bajo nombres como “Educación y diversidad”, “Necesidades educativas específicas”, etc.);
  • re-contextualizar una asignatura referida al tema, es decir darle forma desde su estudio en el pilotaje;
  • señalar seguimientos a hacer en prácticas pedagógicas.

Esta misma tendencia puede adoptar dos vías: asumir la asignatura como medio o asumirla como fin de la propuesta. Quienes la asumen como fin, desarrollan, por ejemplo, un listado de contenidos a “verse” que, por supuesto, asumirá matices dependiendo del docente que lo aborde. Y quienes la asumen como medio, buscan darle un lugar específico en el ejercicio de formación, para que no quede disuelto en lo llamado “transversal” (a cargo de todos y, al tiempo, de nadie). Pero entienden que ésta es solamente una iniciativa más en el orden de otro propósito más amplio.
Los dos caminos, siendo similares, son opuestos:
En el primer caso, resulta una solución de adaptación a las exigencias del medio, es una obra a cumplir. Sencillamente esta materia ocupa el lugar de la demanda de la época y será modificada según las pragmáticas que exija el momento; es un asunto contingente, aquí no hay creencia en la demanda. Muchas veces, esto soluciona muy bien el problema de “acreditación” de las instituciones formadoras: cumple con los requisitos exigidos y, aún así, no dice nada para el futuro de la “temática”… sencillamente se cumple una tarea. Que otro instaure un “tema” solo le da la posibilidad de estar advertido sobre él pero muy poco dice de su lugar singular frente a él.
En el segundo caso, en la idea de ser algo más pero en el orden de un propósito más amplio, hay una diferencia importante: la decisión de una materia, ha implicado hacer consciencia del ejercicio y requiere de trabajo que permita aclarar el lugar que se le puede dar en el ejercicio de formación en general. La materia aquí puede ser una contingencia, lo interesante es que hay una clara pretensión de trascendencia, de poner en crisis y, por tanto, desplazar hacia otro lugar las naturalizaciones.
Los caminos que hacen énfasis en las posturas (Mentalidades, concepciones, paradigmas…)
Estas iniciativas buscarían hacer fractura en las posturas segregadoras, en los ideales “imaginarios” de ser sujetos. Puede verse que a medida que las propuestas maduran7, se van ubicando mayoritariamente en este lugar. Hay poca creencia en que la “capacitación” como información produzca algo para aquellos que no tienen oídos para escucharlo. Se entiende, entonces, que el hecho de que otro instaure un “tema” solo le da la posibilidad de estar advertido sobre él pero muy poco dice de su postura personal frente al objeto de trabajo.
Así las cosas, en este caso se ensayan, entre otras, las siguientes iniciativas:
Diálogos entre maestros en formación y en ejercicio, que permita evidenciar posturas y estereotipos, para ponerlos en discusión, con “los aportes de sus interlocutores”, lo cual se piensa que da cabida a otras posibilidades quizá no advertidas. Para ello usan diferentes estrategias: pedagogías activas, socio-críticas, dialogantes, que promueven la participación del sujeto en formación. En este caso, las estrategias son medios, no se convierten en ningún momento en el fin del ejercicio y se caracterizan por trascender la barrera de la opinión, para dar paso al trabajo con lecturas, experiencias, etc., que ayuden a agudizar la mirada sobre el trabajo realizado.
Introducir preguntas sobre el sujeto que forma y sus propias prácticas, con la idea de que hacer visible la propia perspectiva, introduciendo ruidos a las consolidaciones desde las cuales se habla, favorece unas lecturas a distancia de su ejercicio pedagógico, lo que llevaría a un desplazamiento hacia otra construcción que el sujeto esté en condiciones de ejecutar.
Promover posturas políticas institucionales con manifiesto rechazo a la exclusión. En un primer momento, solo quedan consignadas en diferentes textos institucionales, no necesariamente se vuelve una práctica en ejercicio. Aún así, hacer ruido desde unos postulados considerados centrales (máxime cuando hay un equipo interesado en pensar el tema) convoca a insistir.
Enfrentarse a las diferencias. Una entrada habitual es tratar de entender el panorama de la diversidad, desarrollando un mapa de categorías que requieren ubicaciones conceptuales para su delimitación. Se considera que la mayor parte de los imaginarios frente al otro asumido como “diferente”, se producen por desconocimiento. Así, hablar de las diferencias que podrían enfrentar los docentes, implicaba vivir el encuentro con los otros “diferentes”, un intento por enfrentarlo a la experiencia con el Otro. Este ejercicio asumió varias formas: facilitar prácticas en instituciones cuya inquietud sea el trabajo en medio de la diversidad; y desarrollar encuentros con invitados expertos en el tema, por ejemplo con representantes de diferentes poblaciones.
Como puede verse, las acciones emprendidas, se realizan desde hipótesis sobre las causas que producen la situación de exclusión. En este caso, los grupos están dispuestos a trabajar porque sienten que el asunto de la inclusión, con la forma que adopte según los análisis que se hagan, es del orden del ser sujeto en la sociedad y, por tanto, consideran que no puede quedar relegado a unos contenidos por revisar.
Se podría decir, que se asumen como co-productores de las realidades que se producen y, en ese sentido, evidencian comprensión de la posibilidad de incidencia efectiva con un trabajo a largo plazo; es decir, de ir aventurando alternativas que movilicen las consolidaciones hechas históricamente, a sabiendas de que las resistencias inmediatas les hará parecer una empresa imposible, algo que solo a un futuro lejano adoptará nuevas formas que, por supuesto, se consolidarán y requerirán modificaciones, según las contingencias de la época.
Aún así, se va haciendo más notorio que hay elementos de orden estructural que no permiten mayor modificación, y de los que vale la pena estar advertidos, para no emprender la acción solo con un espíritu benefactor y de sacrificio, por demás, altamente perjudicial; al tiempo, se visualiza cierta preocupación por que la educación superior pueda producir estos desplazamientos por efecto de técnicas (por más razonables que parezcan) sin que acontezca —como lo dice Larroza (2009)— como experiencia en el Otro.
Finalmente, quisiera introducir un ruido para quienes dispongan de oídos para ello. Sorprende que en este ejercicio llevado a cabo en las instituciones formadoras, las nociones frente al conocimiento no se hayan mencionado. Las instituciones han adoptado tradicionalmente unas ideas de sujeto y de conocimiento centradas principalmente en teorías de desarrollo. Las elaboraciones son de diferente nivel, pero los resultados en un tema como la diversidad es prácticamente el mismo: una formación que, ante la atipicidad, busca la “normalización” (convertir al sujeto lo más cercanamente posible a la “normalidad”), en tanto es una respuesta al ideal de desarrollo de todo sujeto. Si el asunto del desarrollo de un sujeto tiene que ver con maduración y no con un conjunto de relaciones que ayudan a producir unas realidades en un marco de decisiones y estructuras sociales y personales, una situación diferente o atípica, como lo menciona Zuleta, “sería considerada un detenimiento en la evolución de los sujetos”.

Bibliografía:

Arendt, Hanna (1997). ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.
Bernstein, Basil (1994). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
Bustamante, Guillermo (2011). «Sujeto, sentido y formación». Tesis doctoral. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
Caicedo, Lilian (2011). Formación inicial de docentes en inclusión. OEI- Fundación Saldarriga Concha.
Desrosières, Alain (1975). «¿Cómo fabricar cosas que se sostienen entre sí? Las ciencias sociales, la estadística y el Estado». En: Archipiélago N° 20. Barcelona.
Freire, Paulo (1974). Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia. Buenos Aires: Aurora.
Miller, Jacques-Alain (2010). Extimidad. Buenos Aires: Paidós.
Skliar C. y Larrosa J. (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación. Buenos Aires: FLACSO, Homo Sapiens.
Watzlawick, Paul (comp.) (1998). El Ojo del Observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.
Zuleta, Estanislao (1986). «El proceso de desnaturalización». En: Boletín de estudios psicoanalíticos. Vol. 1, N° 1. Cali.