(RESULTADOS FORO VIRTUAL 2015)

Lilian Caicedo Obando
Clarisa Harari
* Con apoyo de Aleida Fernández
Línea inclusiones y segregaciones en educación (Contraexperiencias).
Antena Infancia y Juventud de Bogotá

En septiembre de 2015 y ante la inquietud manifiesta de profesionales (salud y educación) y de familias de niños y jóvenes con discapacidad o trastornos de conducta, a los cuales se les sugiere, impone o espontáneamente solicitan la figura de un “acompañante en aula escolar” y en otros espacios sociales; la línea de inclusiones y exclusiones en educación propuso un foro virtual con el cual se indagara por aspectos que conciernen a este tema. Para dicho abordaje, se hizo usando tres momentos que respondían a 3 preguntas:

¿Cuándo un niño necesita un acompañante en aula (sombra o apoyo)?
¿Qué características requiere tener esta persona acompañante?
¿Qué funciones se estima debe cumplir?
¿Cómo se regula el trabajo de esta figura en el aula? ¿Quiénes participan?

Las preguntas ya sostenían un sesgo importante, la existencia de esta figura en muchas instituciones educativas sugerían su necesidad en algunos casos, sin embargo el tema es de difícil resolución, no está regulado y se mantiene en un campo de tensiones. El equipo organizador de este foro virtual ya había manifestado esta dicotomía y advertía la tensión que se presenta en las relaciones que dependen, no solo de los maestros, terapeutas, sino también de las familia, los niños y jóvenes y lo que cada uno pone para hacer posible el encuentro con el saber.
En consonancia con esta anticipada  tensión, los resultados arrojaron posturas interesantes y variadas, devenidas de la experiencia profesional y personal de los implicados, que en términos generales y con contundencia indican que ningún caso puede resolverse por la norma o la estandarización.
Así las cosas, vemos que hay orientaciones a favor y en contra de esta figura del acompañante en aula, cada una con sus argumentos. De igual manera también se observa que hay unas bases, quizá principios, a lo largo de las intervenciones, de los cuales los participantes advierten para el trabajo con un niño en aula que podrían sostenerse independientemente de la postura adoptada.
De esta forma este escrito se divide en tres momentos que tratan de recoger la palabra de quienes participaron generosa y sinceramente en este espacio.
I.  Asuntos generales:
Los nombres del apoyo en aula: Hay un consenso en rechazar el nombre de “sombra” que se entiende como inseparable o adherido al sujeto, lo que insinúa entre otros, una permanencia que no puede no estar, una presencia que asume el papel de independencia que se espera del portador.
En su lugar, aparecen otras posibilidades: asistente de aula, acompañante, apoyo, facilitador, facilitador de conexión o enlace con el Otro, agente de inclusión escolar y de vida social, apoyo terapéutico. Entre ellas, la idea de acompañante o enlace cobra especial prevalencia, precisamente porque de lo que se trata es, en algunos casos, de crear alternativas de contacto con el Otro, que en condiciones regulares o en condiciones de las relaciones estandarizadas que tradicionalmente se producen en el aula, pueden no producirse.
Lo terapéutico: La figura de acompañante, en los casos en que se adopta como necesaria, se propone sea terapéutica, y lo terapéutico asociado principalmente al campo de la salud. A lo largo de las intervenciones la palabra terapéutico se ha naturalizado por tanto no se decanta su sentido. Algunas intervenciones y otras consultas adicionales, indican que lo terapéutico se puede asociar a una restitución que permite a la persona potenciar sus capacidades para que responda lo más cercano posible a la regularidad supuesta de un sujeto. Entendemos que esta perspectiva es compleja y bastante convencional. Supone para comenzar una condición previa “normal estándar”, sin embargo se registra porque las intervenciones de las personas participantes en el foro se acercan en gran medida a esta idea. Hay que advertir que responde a la lógica de “normalización” para… un algo a lo que se debe llegar, que centra su atención en los propósitos educativos generales y no necesariamente del niño en particular; que al esperar una restitución se hace con acomodo al estándar del ideal esperado de ser humano y no como referente a sí mismo (que sería en estricto sentido la restitución).
Ahora bien una intervención en particular interroga por el estatus terapéutico de lo pedagógico precisamente en esta lógica de “normalización”, si lo que se pretende es la restitución, una intervención pedagógica que lleve a generar las condiciones para que el niño o joven se vincule a las prácticas pedagógicas deseables o potenciadoras de su propia capacidad, puede considerarse como terapéutica.
Así las cosas, se entiende que este profesional, no puede definirse previamente y bajo la estructura de un protocolo estándar. Se requiere conocer por qué y para qué se propone. No es lo mismo enfrentar situaciones de conducta que asumir explicaciones pedagógicas para situar el sentido esperado.
Lo terapéutico (sea pedagógico o clínico) dependerá de la particularidad del estudiante.
II. Sí a la figura de acompañante en aula
La defensa por el acompañante en aula es sobresaliente, queda por demás atravesada por varios interrogantes. Preguntas como ¿para quién es el acompañante? o ¿a quién le favorece?, se convierten en un eje de discusión. El campo de tensiones en que se inscribe no puede desconocerse.
Para los participantes es importante indicar la misma estructura de posibilidades para que la inclusión de niños y jóvenes con una condición específica se dé. Por un lado, se reconoce claramente que la intención comprometida de un docente y su deseo por posibilitar un lugar para la singularidad de cada niño en medio de la homogeneidad estructurante que pesa sobre la escuela es decisivo. No obstante la voluntad decidida unida a acciones de vínculo no solo a lo social y lo pedagógico, es insuficiente en algunos casos. En esta línea la formación específica del maestro y el apoyo, que puede ser de otro colega o un auxiliar en aula, favorecerían el trabajo en medio de la diversidad, estas son condiciones que aún no se observan en los centros educativos, de ahí que el ingreso de otro, muchas veces es bien recibido.
Hay que decir que este acompañante externo no tiene aún una regulación básica y muchos de los participantes dan cuenta de una figura aislada de un trabajo colectivo. La dificultad central en estos casos radica en que no hay un vínculo directo con el colegio y por lo general este acompañante ingresa como una figura externa que no siente -o el colegio no reconoce- que deba formar parte de un colectivo de decisiones que trabajan por el niño y encontrar un lugar de independencia en las acciones escolares, que ojalá se den no únicamente en la dinámica de la masa sino de lo particular.
De otro lado se reconoce que cualquier tipo de soporte que favorezca al niño y por supuesto a las familias y los docentes requiere de una orientación precisa, un interés decidido en la conversación continúa y permanente entre varios, incluida la familia.
¿Cuándo?
La respuesta a esta pregunta, como otras respuestas, depende en gran medida de la perspectiva que sobre la condición particular de cada niño se tenga y a quién se quiere apoyar en el proceso. Hay tendencia en señalar que los esfuerzos iniciales le corresponden al colegio y los docentes. Se plantea asimismo que no se puede anticipar la relación que el niño va a entablar con la particularidad de los actores implicados. En ese sentido si hay dificultades por ejemplo para establecer un lazo con el saber, se presentan dos vías posibles para el ingreso. Por un lado, cuando a pesar de los esfuerzos de los adultos responsables de la educación no se ha encontrado los caminos para que el niño tenga un lugar en el espacio escolar; y de otro lado y recogiendo la respuesta textual de una participante del foro, en ” ese momento en que aún, un niño, a pesar de sus grandes esfuerzos, no ha encontrado ciertas claves para establecer puntos de encuentro con el otro, ese momento en que el otro aún inquieta, angustia, asusta, pero hay muestras de un movimiento de deseo por acercarse de alguna manera al otro, que aún, no se encuentra”
Es aquí cuando se desbordan las posibilidades del encuentro, se hace necesario un apoyo, un tercero que pueda mediar y crear un lazo más singular que conlleve a la posibilidad del encuentro con el Otro y con el saber.
En todos los casos se menciona que este apoyo debe cesar en el menor tiempo posible, no puede convertirse en una adicción ni para el niño, ni para la comunidad educativa. Ganar en independencia del niño o joven es un propósito central, por tanto el apoyo es finito, dado que una vez que se crean unas condiciones de enlace la figura requiere desplazarse poco a poco.
Es necesario que sea el estudiante el que viva la experiencia de aula.
¿Quién y qué función puede cumplir este acompañante?
Si bien se acoge la idea de una persona preparada para sumir este rol, parece que independientemente de quien lo haga, lo que se requiere es “ser dócil al padecimiento del niño” esto quiere decir que se entiende que hay una ruptura que sitúa al pequeño en una situación de difícil encuentro con los otros y con el saber, de ahí que quien asuma esta función, necesariamente requiere pensar centralmente en este niño, en su “propio padecimiento en nombre de saberes que lo masifican y no lo acogen en su singularidad”. Para que esto acontezca, se requiere una cierta humildad a dejar el saber a un lado para dar paso a la sorpresa de lo que el niño puede indicar como camino para su vinculación con el otro y la escuela. Ello porque la experticia puede convertirse en un obstáculo en tanto enmudece al niño en pro de demostrar lo que la hegemonía del discurso insiste en sostener.
De otro lado, se defiende el que haya claridad en una perspectiva que entienda que el niño o joven si bien sostiene una condición en sí, el obstáculo también se encuentra en los imaginarios de normalidad que la cultura sostiene y que se convierte en impedimento para cualquier sujeto que vive una situación específica.
Así las cosas, el grupo de participantes condiciona siempre este quién, a la particularidad del niño. De manera que en algunas ocasiones se requerirá de un profesional en educación que, conociendo con mayor detalle la situación que vive el niño pueda apoyar al colegio a realizar los ajustes requeridos. Así, educador especial, o psicopedagogo parecen ser alternativas viables para este enlace.
En otros casos se requerirá una persona que apoye un enlace en la comunicación, que pueda tratar lo particular en la conducta, así el apoyo de la rama Psi, es importante.
Una y otra alternativa indica que el apoyo no solo es para el niño, sino y precisamente en la vía de perder protagonismo, se requiere de una persona que enseñe, que ayude a crear las conexiones necesarias y que finalmente se retire.
Si bien la entrada de personal como enfermeras al aula tuvo un rechazo importante en algunos participantes, otros lo defendieron, dado que acciones de aseo, suministro de alimento o incluso aplicación de medicamentos especializados (por ejemplo para evitar la epilepsia) no pueden asumirse por un maestro o un auxiliar.
Se promueve además que el acompañante tenga el valor de centrar su trabajo en bien del niño, dejando de lado los egos profesionales, esto implica que se trabaje con los otros, que a veces sea asesor y otras veces sea asesorado, que tenga la capacidad de callar cuando la voz del niño emerja. Crear un interrogante en sus propias certezas como un vacío que le permite aprender parece ser un elemento central.
III.  No a la figura de acompañante en aula
Esta postura sostiene especialmente que el acompañamiento en aula es una forma de eximir a la escuela, los profesores e incluso a la familia del encuentro con la singularidad de los sujetos, la escuela ha sostenido por años una lógica de homogenización de lo diverso. Sin embargo, se defiende la necesidad de formación de los maestros, la creación de recursos pertinentes a las situaciones que se viven, la permanencia de un docente auxiliar que no sirve exclusivamente para un solo niño sino que defienda la diversidad que constituye a todos y por tanto sea una figura en la que cualquiera puede apoyarse de ser necesario.
Algunos argumentos que se esgrimen para mostrar la impertinencia de una figura externa en el aula escolar son:

• Se ampara en el ideal de normalidad, pues el acompañante busca especialmente acomodar lo mejor posible al niño a las exigencias de la escuela.
• Refuerza la división entre la normalidad y lo que no es, precisamente porque su presencia indica la no adecuación a lo establecido.
• Su presencia impide el trabajo y esfuerzo que unos y otros integrantes de la comunidad educativa pueden hacer para convivir en la diversidad.
• Aminora la estima del niño, en tanto advierte a los otros de una desvaloración de la singularidad que constituye a una persona.
• Impide los esfuerzos que se espera de la escuela en torno a la flexibilización curricular, a las adaptaciones y a la eliminación de barreras para el encuentro con otros.
• Tiene una connotación terapéutica que asume principalmente a la persona con discapacidad o con una condición particular como enfermo y des-responsabiliza a la sociedad de enfrentarse a la propia particularidad que es también la diferencia con el otro.

A manera de cierre (que abre una investigación)
El uno por uno es una consigna que se sostiene a lo largo de las diferentes intervenciones, no hay un protocolo estándar, porque la diferencia es un reto en medio de la homogeneidad que constituye la escuela. Aun así, pueden identificarse algunos elementos a sostenerse en esta decisión:
– No siempre el acompañante es requerido en aula, es importante que cuando el trabajo sea pedagógico, se prepare a los docentes para asumir las posibilidades del trabajo en medio de la diversidad.
– La figura de acompañante requiere tener un enlace importante con el colegio, el niño o joven no puede convertirse en el centro de una discusión particular, sino ser el eje de la intervención de profesionales que unidos trabajan por su bienestar.